具身阅读：身体参与、技术辅助构建的学习新动向

    杜红梅

    【摘 ? 要】具身阅读是对现代教育中身体转向的回应，是身体回归教育的实践探索。具身阅读按照身体参与阅读过程的程度可分为“目视心会感知文意、手脑交互理解文本、身心融合体验情感、体知体感内化迁移”这样由低到高的四个层级，在不同的层次中身体参与、技术支持、媒体互动等元素或各自独立，或有机融合，建构了学习新动向。具身阅读融入基础教育课程与教学的实践路径为“基于学习风格提供差异性阅读材料、手绘可视化文章心智图、提供技术支持”等，教师可以从这几个方面做力所能及的探索。

    【关键词】具身阅读;身心融合;技术支持

    身体转向在现代教育研究中进行得轰轰烈烈，因为“回归身体，就是回归教育生活，回归教育生活，就是回到以身体为核心的生命、生活体验”[1]。教育回归身体可谓是教育研究的一次重大转型，教育研究者在探索中达成的共识是：“身体是我们认识的出发点、体验的出发点、审美的出发点，也是人类的‘类经验显示世界以及人们之间的关系的中介。身体是经验的原点和驱动者。”[2]因此，课程与教学中离不开身体的参与。综观身体转向研究，虽然成果丰富多彩，但多是宏观的理论建构，基于身体哲学、身体史学、身体美学、身体教育学、身体社会学、身体人类学等理论，为现代教育中身体转向提供学理基础。这些异彩纷呈的研究聚焦“教育参与者的真实感觉和感受，以‘身体为根基还原对教育参与者的真切生命关怀”[3]，很少从中观的课程与学科教学层面进行探讨，故很难给一线教育者提供理论引领和实践导航。本文旨在以阅读中的身体转向为切入点，尝试探讨身体参与阅读的层次、具身阅读融入课程与教学的路径及技术在具身阅读中的价值。

    一、具身阅读的内涵

    具身阅读，质言之就是身体参与阅读过程，身体是促进阅读的支架，是孕育知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的载体，是激发想象、思考、体验的工具，更是阅读过程中表情达意的手段。具身阅读是一个新兴的研究领域，其内涵可谓见仁见智，从不同的角度观照就有不同的解读。最大众化、最普适性的理解是：具身阅读“顾名思义，就是让阅读不局限在语言和视觉行为上，而是将其进一步扩展到身体运动行为上。这样，让孩子无比快乐地运动，除了能给大脑提供特殊的能量从而使思维变得更加活跃，还可以充分发挥它的学习功能，帮助孩子更好地理解阅读内容”[4]。这其实是一种具身阅读的理念，让身体参与阅读过程，用身体促进阅读理解，推进阅读进程。眼睛和身体在阅读中担当不同使命，“从眼睛到身体，得有一个时间的等待。用眼睛读是眼睛进去，是对词语意义的一种理解，是懂得和明了;用身体阅读是一种认证，一种亲历，是一种体验寻找另一种体验”[5]。以看为主的认知阅读仅停留在“懂得和明了”的层次，还远远不能内化迁移，毕竟“绝知此事要躬行”，只有身体阅读的认证、亲历才能实现阅读经验和阅读能力的迁移，只有两者相辅相成才能进行创造性阅读。

    阅读现象学认为，具身阅读“需要把阅读活动回归到体现主体性的人身上。身体阅读（bodyreading）把我们的真实情境与文本所指向的可能性这两个极端贯穿起来，而情境与我们的意向、假设和立场紧密相连。文本的意义是思维和行动之可能的现实基础，它是当读者阅读时对发现的东西的解释”[6]。

    站在哲学层面，具身阅读根植于巴特的阅读哲学，它“以身体的存在意义为出发点，将身体的感觉、欲望、情感、触动等视为一切意义存在的基础，所以阅读是一种自己私人的事情，与‘共通感产生了一定的距离”[7]。“阅读成为读者借助文本所涉及的状况对自身当下存在的一种反思和汇总，而巴特认为阅读不再具有以前的教化功能，是身体获得的一种快乐和幸福感的过程。”[8]“罗兰·巴特认为阅读首先是身体的行为，他将阅读首先同身体的感受联系在一起，提出了自己独特的阅读身体学，身体的快乐感受是阅读的意义所在，由此看来，身体在阅读中的自主性应该得到提升，阅读也不再是唯唯诺诺的受意识和写作者摆布的对象，阅读首先应该是个性身体获得幸福感的活动。”

    众所周知，“书本上的文字比较抽象、枯燥，可把文字具象化为可以促进学习者的认知和记忆保持。Arthur 等验证了在计算机辅助教学中，学生通过鼠标操纵电脑屏幕上的卡通形象，以及操纵真实的玩具都可以提高阅读理解能力，而且习得的内容可以迁移到一个星期以后”[9]。未来信息化世界的阅读更是注重身体的参与和读者与媒体的多层次多角度交互。

    综上所述，关于具身阅读，大致有三点是达成共识的：其一，它是一种身体参与的行为，身体活动及活动图式影响着阅读过程。其二，身体阅读是知情意行的结合，是身心的统一。具身阅读是跟随文本主人公亲历文本之旅的一种愉悦体验。其三，多媒体融合、技术支持是具身阅读的助推器。

    二、具身阅读的层次

    无论是具身阅读还是认知性阅读，都旨在培养学习者的阅读素养，阅读素养关涉一个人精神生活的质量，是学习者学习和精神成长的奠基石，甚至被认为是“学生从小学开始就应该掌握的最重要的能力”。因此，具身阅读不能止步于身体参与，它是一个融合内隐思维操作和外部身体活动的复杂过程。身体参与阅读使得阅读不仅是获取信息、把握文本内容结构、建构意义的过程，还是学会利用文本信息解决实际问题、借助身体表情达意、体验文本之旅快乐的过程，在此过程中训练感知、理解、欣赏、评价能力，培育阅读素养。

    按照身体在阅读过程中参与的程度及作用，具身阅读包含以下由低到高的四个层次。低层次是高层次的基础;高层次融合低层次，是低层次的进一步发展。

    （一）目视心会感知文意

    用眼睛看，用心领会，是阅读的基本样态。“作为视觉的基本形态，‘看是眼睛最原初、最自然的权利，同时也是人类极其微妙、不易参悟的感官行为。因为，就后者而言，‘谁来看‘看什么‘怎么看的背后蕴含着复杂的认知关系。”[10]按照这种思路来观照具身阅读，即是读者以具身参与的形式走进文本世界，通过看理解文本意义的过程。通常意义上“阅读是通过视觉系统接受书面语言传递的信息，理解书面语言的意义、内容、思想感情的一种复雜的心理过程”[11]。换言之，阅读即是通过目视心会对文章进行认读、感悟、理解，把握文章内容大意的过程。

    目视心会是最简单易行的身体参与，却蕴含着培养阅读素养的功能价值。以国际项目为基础、致力于阅读教学改革和阅读素养培养的PIRLS（国际阅读素养进步研究Progress in International Reading Literacy Study），按照“提取信息、推论信息、诠释整合、比较评估”的流程来明确阅读目的、监控理解过程、推进理解广度、评价理解深浅，使得阅读教学不仅是获取信息、把握文本内容结构、建构意义的过程，还是培养学生阅读素养的过程。这由浅入深的四个步骤都可以通过目视心会来完成。目视搜索信息，整合信息领略文本内容;在心神领会的基础上结合背景知识和生活阅历推论信息，针对人物、情境、氛围、语气、事例、事理等进行诠释整合;接着学习者感同身受，在懂得、理解文章内容和形式的基础上与作者有了精神上的际遇和交流，披文入情。目视心会同时催生读者对文章的感悟和思考，对同类话题有表达与交流的欲望。

    这种简单的目视心会理论上能够推进阅读“提取信息、推论信息、诠释整合、比较评估”四个环节，但在实际课堂操作时，除了提取信息学习者能游刃有余，其他几个环节还只是蜻蜓点水，为了更进一步理解文本，还需要身体更广泛地参与，手脑并用走进文本。

    （二）手脑交互理解文本

    多感官参与的交互活动使学习者全身心地投入阅读过程，亦能深层次理解文本。国外母语课程中尝试运用图形组织促进文本的理解和把握，就是运用手脑交互活动促进感知经验和动作的整合。图形组织诸如折叠图、心智图、结构图，都是学生在阅读时手脑并用物化的外在学习结果，它能帮助学习者重新架构文章框架、整合文本信息，使观点结构化、系统化。按照梅耶意义学习的原则，图形组织践行了言语和非言语协同的双通道原则，从而减轻了认知负荷，通过手动、心动去选择、组织和整合信息，产生意义。其中三维折叠是根据文本体式内容进行动手折叠，通过活动任务引领学生在真实空间和想象空间之间穿梭，体验文本之旅的愉悦，推动学生深度阅读，省时高效把握文本内容，为创造性教学设计和为智慧而教奠定基础。

    學习者在阅读过程的每个阶段都能使用可视化折叠图形。读前折叠式图形能让读者胸有成竹，明确要到哪里去，确立阅读目标;在走进文本的阅读中能调控学习者的认知、情感及身体参与，推动学习者建构文章框架，同时鼓励学习者在接下来的活动中使用高阶思维能力。

    （三）身心融合体验情感

    阅读与体验形影相随，但只有身体力行的感同身受才能让文本与自己产生一种精神上的际遇和交流。“从教育学角度看，体验是主体内在的历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证。”[12]读者在穿越文本之境，体验文本之旅的愉悦时，已经把作者的喜怒哀乐内化成自己的感同身受。身心融合的阅读通过“突出并延长体验环节，通过学习者的感受、知觉及‘做中学等不同的方式，感触到、听到、看到、闻到等身体产生反应，从而真正领悟到”[13]。具身阅读不仅使学习者在纸墨书香中手之舞之足之蹈之，还能通过音形并茂、声像俱全的多媒体教科书引领读者走进亦真亦幻的世界，借助日新月异的技术手段，让身体阅读成为阅读的常态。

    （四）体知体感内化迁移

    体知是与认知相对应的一个概念。体知其实可以理解成学习者在阅读的过程中被文本中的情感所激荡，情不自禁手之舞之足之蹈之，把情感的倾诉和理性的表达诉之于身体。这是学习者身体高度参与、情感完全投入，尽情享受阅读快乐的一种巅峰体验，是阅读的最佳状态，读者不由自主地把课文之境迁移到自己的生活情境中。按照分析哲学的观点，“在人文科学与人类生活中存在一些难以用语言表达的认知与感受，我们可以通过身体感觉的综合去接近它们，却不能准确地用语言描述它们。这种情况在人类情感世界或许表现得更为突出。‘体知赋予了学生用心感悟课文中受‘语言表达疆域影响而被简约化了的认知尤其是情感的机会”[14]。体知是纸墨书香中身体的参与，是阅读进入巅峰状态时身体的情不自禁，把文本中的悲欢离合迁移到自己的经历、经验之中。另外，内化迁移还可以借助体感技术来达成。

    “体感技术（motion sensing），又称动作感应控制技术、体感交互技术，它是一种直接利用躯体动作、声音、眼球转动等方式与周边的装置或环境互动，由机器对用户的动作识别、解析，并做出反馈的人机交互技术。”[15]可见，体感还是阅读的一种辅助手段。不久的将来，体感运用或许能与阅读内容相匹配。学习者可以用身体动作、面部表情来展示文章的基本概念及情感基调，读者的一颦一笑、一举一动在情景感知屏上打上烙印，并由分析技术评论与文本内容的适切程度，让这种知情意在人机之间进行迁移。

    三、具身阅读在课程与教学中的实践路径

    虽然教育中身体转向在学术界进行得如火如荼，但具身阅读如何融入基础教育课程与教学仍是一个迫切需要解决的问题。我们从差异性阅读材料的提供、心智图的绘制和技术支持下的身体参与阅读等方面进行力所能及的探索。

    （一）基于学习风格提供差异性阅读材料

    可以基于学习者不同的学习风格，给他们提供与感知觉通道相匹配的阅读材料，让他们通过目视手触、信手涂鸦、眼耳并用或具身模拟等“做中学”的方式，最大限度地获得发展。“‘做中无疑包含了‘看与‘听，它能将思想实现于外，而实现的手段就是身体。”[16]同时，还可以基于学习者的性别和优势智能，尊重性别差异，因材施教，使每个学生在原来的基础上获得最大程度的发展。

    （二）手绘可视化文章心智图

    课文心智图，就是学习者在阅读课文时手、眼、脑并用绘制的课文轮廓结构图。首先，读者把课文题目写在一张纸的中央，然后使用一定的模板或头脑风暴板等形形色色的图式，把和课文篇章结构、主题有关的材料以不同颜色区分，对主题之间的层级进行优化组织，使其条理化，然后根据文章的内容层级，可增加工整精巧、异彩纷呈的支干，从而勾勒出一幅多姿多彩的文章映像图。心智图利用空间和丰富多彩的构图、五颜六色的线条，把内隐的思考物化成语言文字，呈现认知参考框架，使视觉、语言与思考集于一图，不仅使学习内容化繁为简、语图互文，而且在聚焦重点、关注细节的同时统整知识要点，架构文章框架。

    （三）提供技术支持

    国外身体参与学习活动“要考虑三个关键参数：身体的参与程度、身体姿态与学习内容的匹配程度以及沉浸的感知程度。身体参与是通过手势或身体的动作实现的”[17]。因此，把信息、媒体、技术作为促进具身阅读的手段时，要通盘考虑身体动作如何表情达意，坐姿与阅读内容匹配的标准，以及如何设计身体动作更容易唤起沉浸体验。另外，技术还可以通过创设情境，呈现不同程度的挑战任务。这样的任务让学生在类似于真实生活的情境中去解决现实问题，通过具体问题激发学习者的学习动机，解除了学生在学习过程中必须要完成一定任务的精神重压。他们会集中全部精力应对当前的任务，兴趣盎然地投入到学习活动之中，在阅读过程中自主或协作完成学习任务，使知识的内化在不知不觉中达成，体验收获的惊喜。

    四、具身阅读融入课程与教学的案例分析

    身体参与阅读必将引起教育理念、教学方式和教学活动的变革，课堂教学也会朝着注重体验、强调参与、营造情境、聚焦生成的康庄大道迈进。

    以杭州市崇文实验学校高琳芳老师执教的《三只白鹤》为例。这堂课上，除了高老师，还有另外一位语文教师和两位音乐教师，其中一位是来自塞尔维亚的长笛演奏家。课文阅读以戏剧表演的方式进行，通过角色朗读、情绪体验、故事擂台、具身模拟等方式，让语文与艺术联姻，使学生在参与言语实践活动和戏剧表演的同时，激发想象，感同身受，提高交流、沟通的能力及艺术素养。

    整个课堂教学流程分为五个环节，分别为“揭题导入、讲故事、编故事、演故事、分享交流”，具身阅读润物细无声地渗透到每个环节。在讲故事活动中，学生读课文第一自然段，在读的过程中抓住关键词，仔细品味“捉、吃、埋”，并伴有相应的身体动作和表情，揣摩白鹤此时此刻的心情，声情并茂地讲好故事开头，并留有悬念，引发期待。在编故事环节，学生读书动笔，针对第二自然段圈点勾画“三只白鹤分别把什么作为找鱼的记号？”同伴之间以“我的鱼埋在（ ? ? ?），我只要（ ? ? ?），就能（ ? ? ?）”的句式编故事，并揣摩不同白鹤的心理，用相应的语气说出来，相互交流。学生走进故事，与白鹤、作者、伙伴对话。在演故事环节，教师首先让学生听音乐，体会白鶴的心情，然后补充故事，表演故事，同伴之间分享交流。

    具身模拟是这一节课的鲜明特色。“具身模拟，即通过身体和身体的感觉运动通道产生与被认识者相一致的身体体验。……我们从自身开始，根据他人的表现和展示出来的效应，通过我们自己的身体，模仿着他人的眼神、声音、举止……这样一来，由于在动作和感觉之间那古老联结的缘故，类似的感受就形成了。”[18]具身模拟在这节课中的具体表现就是两次承担不同任务的戏剧表演。学生扮演不同的白鹤角色，通过具身模拟感受白鹤的情绪起伏。正如李吉林所说：“角色转换产生的新异感激起热烈的情绪，使儿童作为一个活生生的人，在角色意识的驱动下，全部地投入，全面地活动起来，忘我地由‘扮演角色到‘进入角色，由教育教学的‘被动角色跃为‘主动角色，成为学习活动的主体。”[19]在讲故事环节，学生用体态语表达关键词，体会白鹤的心情。值得关注的是异质分组表演，它有两种分组方式：一是按照标号1、2、3，同一类白鹤（即同为标号1、同为标号2及同为标号3）分为一组，组内交流白鹤的心情，模拟白鹤的语言，表演白鹤找不到鱼的焦虑。二是每三只不同的白鹤分为一组，通过语言、动作和表情的具身模拟，展示各自的心路历程。

    每个环节都体现出尊重学生独特体验的鲜明特色。比如“读好关键词，体会白鹤的心情”，学生通过关键词体会白鹤的心情，同伴交流“我的鱼埋在（ ? ? ? ），我只要（ ? ? ? ），就能（ ? ? ? ）”，通过构思角色的语言，传达角色的心情。尤其是“听音乐，想象白鹤找鱼的场面”，教师通过媒体技术进行情境再现，让学生与白鹤融为一体。借助音乐这一艺术形式，以节奏的轻重缓急、节拍的强弱、速度的快慢来表达白鹤不同时段平稳、坚定及焦虑的心情，使学习者完全进入故事之境，通过身体动作、面部表情呈现白鹤的喜怒哀乐。

    总之，具身阅读目前还是一个新话题。如何在基础教育课程中嵌入具身阅读，使身体和心智在阅读中获得同等重要的地位，让身体真正回归教育，路漫漫其修远兮，我们还需要做出更多的努力和探索。

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    （阜阳师范大学文学院236037）