现代文阅读情境任务型试题命制思考

    徐玉根

    摘? ?要：基于学科核心素养考查的现代文阅读情境任务型试题，具有以下特征：一是应用性，即在生活化情境中设计实践任务，考查学生在运用知识和技能发现问题、解决问题中展现出来的素养;二是关联性，即情境任务应契合学生的生活经验与认知;三是开放性，其指向的是思维过程;四是综合性，即应呈现一种综合性的、不良结构的且带有浓厚现实性色彩的任务，从而使试题具有信度和效度。

    关键词：现代文阅读;情境任务型试题;命题研究

    当下，初中毕业升学考试的评价方式正在实现根本性转向——借鉴国内外情境认知与学习的理论成果和实践经验，着意加强情境化的命题设计。然而，在实践的过程中，还存在诸多问题，尤其是在现代文閱读试题中，情境设置并未发挥其根本价值。因此，如何设计出真实有效的“情境任务”，值得我们一起来探索。笔者以为，真正有效的现代文阅读情境任务型试题应具有以下特征：

    一、应用性

    试题的情境首先要有应用性，即情境化试题应指向在特定的任务情境中灵活运用语文知识发现问题、探究问题、解决问题。《普通高中语文课程标准（2017年版）》语文活动实践情境归纳为三种类型：学科认知、个人体验、社会生活。[1]然而，当下中考现代文阅读（尤其是文学类阅读）测评的情境化试题命制，还存在模糊或肤浅的认识。命题者通常以为，文本材料本身就是情境，无须再创设情境，故大多数中考试题的命题者并未注意另外设置情境，或者虽有情境，但仅仅是学科知识与能力的直接考查，并未设置指向生活或学习的实践任务。也就是说，试题的情境应用性不足。且看2018年中考广东省广州卷现代文文学类阅读试题（阅读材料为女作家杨瑞霞的小说《一只羊其实怎样》）：

    18.本文主要写了大绵羊的哪几件事？请简要概括。

    19.根据文本，“不曾亲自与羊一起生活过的人”对羊有哪些认识？请分点概括。

    20.结合上下文，从描写的角度分析下列句子中加点词语的表达效果。（句子略）

    21.本文的标题是亮点，请结合全文分析标题的好处。

    22.本文的结尾谈到了羊的“宿命”，请问羊的“宿命”是什么？结合全文，谈谈作者为什么要塑造一个“不同凡响”却又逃不出“宿命”的羊的形象。

    上述五道题紧扣小说特质，从内容概括、词语赏析、标题的含义与作用、内容理解与主题探究四大方面设题，检测学生阅读文学性文本的水平，体现出侧重于考生理解和分析能力考查的导向。从传统的检测学生文学阅读能力角度来看，这组试题不可谓不精致。但从考查学生核心素养这一高度分析，这组试题美中不足：一方面，试题的设问方式与其他文学类试题高度相似，似有简单化、模式化之嫌疑;另一方面，从命题理念看，这组试题仍属于能力立意。基于学生核心素养的考查，不在于考查学生掌握了多少语文知识，而在于深度反思、拓展思维、独立评论、个性表达等利用文本以外的知识和自身经验的“质疑批判”——在实际生活中灵活运用知识和技能解决问题时所展现的语文素养。这也是情境化试题的最大价值之所在。

    从情境类型角度分析，上述试题实际上只涉及了两种情境：局限于文本材料的学科认知情境（如第18、19题属于信息筛选概括，第20、21题为语句和标题的鉴赏分析）和个人体验情境（如第22题，考查对文章内容主旨的理解思考）。命题者的目光只停留在文本或学科的内部情境，材料只是作为一种背景存在，试题只是一些文体知识方面“就事论事”的碎片式问题或指向单一的理解分析能力考查，而非通过文本材料指向语文运用的实践任务。一句话，试题的情境具有学科封闭性而缺乏实践应用性。

    尤其需要指出的是，这样的试题关注到了文本内容的意义世界和构成文本的形式世界以及学生如何阅读的知识和技巧，但忽略了文本自身所承载的对人的意义——试题缺乏对学生个体在文本阅读（尤其是文学作品阅读）过程中独有的的丰富体验、对文本精神价值吸收内化后的情感态度价值观以及学生运用不同阅读方法对文本独自开展阅读活动的能力的考查。从某种意义上来说，这样的阅读考查，学生只是一个客观冷静的旁观者和分析者，并没有触及内心情感。从这一点来说，其考查价值是值得商榷的。

    小说耐人寻味，饱含着作者对生命的理解与敬重，对走向悲剧的具有自我意识的生命的深沉感慨。如果关注到文本的这一特质和试题情境的应用性，就可从更高的层面进行设计，从而综合考查学生在语言、思维、审美、文化等方面的语文核心素养。

    笔者尝试设计了如下情境任务型试题：

    学校《雪浪花》杂志正在征集作品，下设“美文美语”“情感天地”“小事蕴理”“写法指津”栏目。请将本文推荐到其中两个你认为适合的栏目，并各写一段推荐语。要求：①围绕栏目特点;②结合文章内容;③不少于100字。

    上述富有应用性的情境任务型试题更加精要。试题“以一当十”，呈现出整合性、实践性特点，不仅比原题更能激发学生的阅读兴趣，调动学生的阅读储备，而且更能抵达文本的内核，引导学生阐述自己对文本主题、语言、写法等的理解和见解，体现文学作品个性化、多元化解读之本质。更为关键的是，试题不再是生硬地摆放在语料之下的局限于学科知识与技能的“就事论事”，而是转化为特定情境下的言语实践任务，使学生由文本理解走向联系社会生活、联系自身思考，体现出情境为考查学生真实语文素养服务的价值。

    同知识或能力立意的传统命题相比较，文学类文本阅读情境化试题能达成激发阅读兴趣、促进生本对话、融入情感体验等目的，它仍以认知能力为核心，但通过情境任务来引发学生的认知能力和情感态度，既考查了考生知识与技能的掌握情况，又考查了考生的元认知知识，特别是关于如何使用、何时使用、为什么使用的条件性或策略性知识。解决问题时，考生要面对很多信息处理活动，比如信息获取、解释、推理、决定作出问题解决、对方法步骤的认识、检查和调节等。因而具有真实运用情境的试题对能力的测评更为全面、准确和科学。

    国际阅读测评PISA试题的编制的三大特征之一是：认知目标与试题之间适当保持距离，形成有弹性的对应，一个认知目标可能涵盖多种任务途径。[2]试题不能简单呈现为“文本理解（文意、句意、词义）、分析综合（筛选整合、概括要点）、鉴赏评价（针对文本内容和表达形式）、探究（针对文本内容、主旨）”等目标的一一对应的关系，要避免陷入模式化、程式化的窠臼;不能只局限于现成的文本材料情境设题，而应在原有的文本情境下寻求情境变化，设置新的具体情境和实践任务（问题），让试题更富于张力，引导学生从“解题”走向“解决问题”，使学生在考场上思考探究的过程真正成为有意义的过程。这样才能真正检测学生在新具体情境中的主体意识和理解、体验、分析、评判能力，提高学生发现、分析和解决问题的能力，唯有这样的应用性情境任务才是有价值的。

    因而，基于核心素養考查的情境任务型试题的命制，不能只局限于单一的文本情境，还应进行情境“应用化”设置，由文本类情境（小情境）走向社会生活实践情境（大情境），做到“学科认知、个人体验、社会生活”三种情境的多元交融。

    二、关联性

    这里的关联，是指情境与任务构成的情境化试题，要搭建起文本与学生（知识世界和生活世界）的关联。

    在测评试题中，任务与情境是联系在一起的，情境并不是为学生提供无声的背景音，而是真正的能跟任务（问题）编织在一起，能够将其作为学生解决问题所必需的参考变量。换言之，情境和任务（问题）是不能剥离开的，实践任务或问题来源于真实的情境。[3]

    兹举2005年美国NEAP八年级阅读评价样卷《梅萨维德消失的人们》阅读试题加以说明。该试题共有9道题目，下面以其中的第6题为例：

    6.请想象你正和梅萨维徳的人们住在一起，当时正是公元1200年他们要离开梅萨维徳的时候，但是你的一些朋友和邻居不想离开梅萨维徳。根据你在文章中了解的信息，你会说什么来说服他们离开呢？ [4]

    试题通过“请想象你正和梅萨维德的人们住在一起”等题干的描述，为学生提供了一个发现问题和解决问题的“情境化”时空，实践任务是“劝说朋友、邻居离开”。在这里，情境与任务紧密联系在一起，要完成这个任务，至少要考虑两个情境要素：一是劝说的方法，其中，情境中的“朋友、邻居”包含了任务解决的变量要素，影响着学生劝说的方式方法（劝说朋友、邻居与劝说敌人的方式不同），这与学生的经验相关联;二是劝说的理由，这些理由不是学生“拍脑袋”就能想出来的，而是建立在阅读材料信息的基础上的。这样，就构建起文本与学生的关联，有利于学生的能力发挥。

    在测评中，学生的阅读能力水平与不同文本情境、与现实社会情境之间的远近程度密切相关。一般来讲，近相关有利于学生阅读能力的正迁移，而远相关有利于激发学生的阅读挑战。试题情境任务的有效与否，很重要的一点是，要搭建起文本与学生（知识世界和生活世界）的真实关联。兹举上海谭轶斌老师执教沪教版《语文》六年级《美容新术》一课[5]的情境任务设计。虽然这是教学设计，但其设计思想可资我们命题借鉴。

    谭老师创设了“读书美容院”的情境，围绕该情境，设计了一连串相关联的任务：

    读书美容院大厅匾额上可以写哪几个大字？根据课文内容来提炼。

    读书美容院的开张仪式上每人要写一句赠言，你会写什么？

    是不是所有的书都适合送给读书美容院？你的依据是什么？

    要请你在读书美容院开张仪式上讲话，你准备讲什么？

    教师直击议论文的文本内核，创设了一个与学生生活有关联的情境任务，在学生经验和议论文学习逻辑之间架构起一座桥梁。情境契合了学生的生活，使学生产生执行任务的愿望，并且在饶有兴致地探究中，去主动经历知识的获得过程，从而促进了知识的理解和运用，实现对意义的整体获取。

    从上述题目可以看出，真正有效的情境任务型试题，“设计的情景与问题应是连接新旧知识的桥梁：一方面应该潜在地体现与学生原有知识经验的联系，同时它又蕴含着新的关系和规律，是通向新理解、新图式的桥梁”[6]。

    三、开放性

    答案的非唯一性，是情境化试题开放的重要体现。真正有效的情境任务（问题）不是让学生直接输出知识本体，而是让学生能够充分调动自己的知识积累和阅读经验，选择策略方法，对现有的问题进行解构再结构，使不同的学生能基于不同的视角、采用不同的方法解决问题——答案呈现出多元化色彩。

    仍以2005年美国NEAP八年级阅读评价样卷《梅萨维德消失的人们》阅读第6题（想办法说服阿纳萨茨人迁徙）为例，回答该问题，学生要经历这样的思维过程：具体方式是什么？什么最重要？什么最关键？一种还是两种或者多种？ 试题情境任务体现出开放性特征。

    基于情境任务的开放设计，当下很重要的理念是，情境任务设计应指向的是思维过程（问题解决的“过程”）而非“结果”。真正的开放是思维过程的多样化所引发的学习结果的多元，是学生思维深度的多样化所产生的认识的分歧，而并不是由内容的绝对值来决定的。[7]

    在2018年的中考试卷中，已经有命题者在这方面作了可贵的探索，如2018年浙江省金华/丽水卷试题，材料选自《知识就是力量》2018年第4期，试题如下：

    12.小敏一听将在月亮上种土豆，马上就说：“夏天到了，我最喜欢吃西瓜，到月亮上种西瓜多好！”请你根据文本内容，向小敏解释本次月面生物实验不种西瓜的原因。

    13.这篇文章刊登在《知识就是力量》杂志上，你认为下列哪一个选项最适合做这篇文章的标题？请说明理由。

    A.人造“月面微型生态圈”将首次登月

    B.走，到月亮上种土豆去

    C.月亮上能种土豆吗

    上述两题，命题情境不拘泥于单一情境，而是融合了学科认知、个人体验和社会生活等多种情境，向学生呈现一种综合性的、完整的，带有浓厚的现实性色彩的开放型任务，力求为学生提供开放的思考空间。尤其是第13题，设置了“取文章标题”这一情境任务，试题既注重考查学生的思维过程，又注重考查学生的创新思维。完成这一任务，需要经历以下思维过程：一是理解杂志图片内容，思考其录用稿件的要求;二是理解三个标题各自侧重的写作内容;三是勾连杂志和标题的关系，思考哪一标题最合适;四是理解标题与文章内容的关系，作出合理的解释说明。这些体现出开放性特征，可以较好地考查出学生的语文核心素养。

    四、综合性

    综合性是指情境化试题要有机融合多方面内容和适度浸透三维目标。一个情境可以指向一项实践任务，也可涵盖多项实践任务，以综合考查学生的语文关键能力和必备品格。

    基于核心素养考查的命题与传统的命题在理念上最大的不同是：不再是“内容（知识）取向”的测评，而是一种“学习行为取向”的测评，这种任务（问题）评价方式不再单一追求语文知识点的细碎与分解及语文能力的线性发展，而是通过情境将不同层次的问题综合在一起，关注的是学生运用这些知识能做什么，指向的是学生的言语实践行为表现，而不是剥离掉过程的、对静态问题答案的陈述。也就是说，试题的情境任务应向学生呈现一种综合性的、不良结构的且带有浓厚现实性色彩的任务，这样一种任务需要学生对相关的知识和技能进行整合，单一的知识点和单一的能力训练点是没有办法实现的。请看1992年6月伦敦大学考试及评估委员会命制的“英语”A级补充水平考试试题：

    材料内容呈现：

    1988年5月31日，BBC播出电影《摇摇欲坠》后引起了社会舆论的强烈反响。试卷列出九篇选自各大报刊的评论。

    情境任务设计：

    请考生阅读后做以下两件事：

    1.卡西莫斯是一家独立的电视公司。公司总裁罗·格拉因格正在考虑从BBC 购进这部电影的拷贝在本台播放。他请你评价一下这样做的得失，并把意见告诉他。用400个词语写出你的评价，并说明你评价的过程和原因。

    2. BBC已经决定发放《摇摇欲坠》的电视稿本，录像盒正面有标题和剧照。请你为盒的背面写一篇 100～150个词语的电影介绍短文;然后再向市场经理报告一下你所采用的方法，不超过200个词语。[8]

    要回答上述问题，必须掌握大量知识，如熟知影片内容、电影界的有关制度、市场狀况、观众心理等。这与平时事事关心的态度是分不开的，靠死记硬背根本不行。同时，所有的知识都不只是原始的材料，必须经过取舍、加工、调度，服务于理解、分析、综合、鉴赏、评价诸方面特定的要求。

    学科核心素养测评主要考查学生解决实际问题的能力，具体来说有：信息加工获取与阅读理解、逻辑思辨、逻辑推理论证、语言表达与写作、实践创新、方案设计与选择等。上述英国现代文阅读试题的情境任务明显体现出复杂性、综合性特征。

    当然，基于核心素养测评的情境化试题，其情境任务是较为复杂的，除了上述特征外，还有其他特征要素，诸如情境任务的典型性、学科性、整体性、多样性等。这需要进一步从学理上进行总结，本文限于篇幅，不再赘述。

    参考文献：

    [1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：48.

    [2]叶丽新.能力测试与试题之间的“张力”：国际阅读测评项目的经验[J].全球教育展望，2014（6）：122-123.

    [3]李倩，辛涛.核心素养视域下语文考试评价内容与方式的变革[J].基础教育课程，2018（19）：62.

    [4]吕晓珍，郑国民.《梅萨维德消失的人们》阅读试题评价标准和试题评析[J].语文学习，2005（06）：49-50.

    [5]谭轶斌.语文课堂变革：走向学生经验和学科逻辑的整合[J].语文学习，2018（11）：28-29.

    [6]陈爱芯.课程改革与问题解决教学[M].北京：首都师范大学出版社，2004：193-194.

    [7]李倩.变考知识为考应用——以近五年中考语文评价的变革趋势为例[J].语文学习，2019（03）：77-80.

    [8]韩雪屏.英国英语课程的评价[J].中学语文教学，1997（04）：41.