聚焦深度学习：信息技术学科项目学习设计与实践
尹立坤
信息技术新课程标准强调对学生批判思维、科学精神和问题解决能力的培养，而信息技术学科教学虽然在翻转课堂、项目教学等教改实践的探索中取得了显著进步，但学科教师拘泥于让学生“从掌握工具使用的模仿实践到理解应用的作品制作”的学习方式尚未根本改变，教学预设、固化学习仍是主旋律。显然，这种缺少发散思考、迁移想象、自主创造的学习，难以达到新课标的要求，难以落实信息技术学科核心素养。因此，以学科核心素养为指南，進行项目学习的探索实践，研究深度学习的发生条件势在必行。● 探寻项目学习内涵，让深度学习落地
项目学习强调通过真实的以项目为主体的任务学习，让学生发展批判思维、科学精神，形成问题解决能力。项目学习还原了学习的本质，这种基于真实情境的学习能促进学生对信息问题的敏感性、对知识学习的掌控力、对问题求解的思考力。
深度学习是指在理解学习的基础上，学生能够批判性地学习新的思想和事实，将它们融入原有的认知结构中，而且能够在众多思想间进行联系，将已有的知识迁移到新的情境中，并做出决策和解决问题的学习。深度学习的目的是发展高阶思维能力，实现有意义的学习。美国学者Eric Jensen和LeAnn Nickelsen在合著的《深度学习的七种有力策略》一书中提出，为了激发学生深层水平的学习，教师应从标准与课程着手，将学习内容整合成有意义的学习单元。因此，强调内容整合、批判理解、建构反思、迁移运用是深度学习的重要特征。
由此，项目学习内容整合、问题解决的学习方式，正是深度学习批判理解、迁移运用能力的达成途径。因此，聚焦深度学习生成，探索项目学习的设计与实践，对重构信息技术教学组织方式、落实信息技术学科核心素养具有重要意义。● 探索项目学习设计，让深度学习生根
项目学习设计是深度学习得以生成的关键，因此，要以学生主体、深度参与、有效生成为方向，进行项目学习设计。
1.聚焦“会问会学”，明确学生主体
学习过程中的体验、交互、反思是促进深度学习的关键元素。在项目学习中，师生关系是一种伙伴关系，在这种关系中，教师更多地承担指导顾问的角色，学生才是项目开展的主体，因此，学习过程中往往由学生“提出问题”发起体验，通过教师“回答问题”建立交互，再通过连续的“学生问，教师答”形成反思。实际上，学生提出问题的过程就是主动建构“算法”、解决问题的过程，是深度思维、高阶学习的过程;教师回答问题的过程就是学生理解知识、掌握技能的过程，是记忆理解、低阶学习的过程。两种过程交织融合，便是深度学习的生成过程，也是学生通过项目学习，获得学科核心素养的过程。
例如，在七年级“演示文稿设计制作”教学中，在落实“自选图形绘制”这一知识点时，可以设置如下环节。环节1：组内绘制。通过分组绘制“禁烟标志”让学生在组内协作，初步完成项目。环节2：组间作品找茬游戏。将各组作品汇集，带领学生一起玩“找茬”游戏，让学生在比较、分析中深度协作，实现对线条、填充色、透明度等知识点的强化。环节3：分享禁烟想法。分享绘制“禁烟标志”的过程，通过头脑风暴游戏，表达对公众场所禁烟的想法。环节4：创作创意作品。发挥创意，设计独特的“禁烟标志”，生成新的作品。
以“绘制禁烟标志”为小组任务，通过组内绘制、组间作品找茬游戏、分享禁烟想法、创作创意作品四个环节，让学生体验并经历习得基础技能、对比拓展新知、表达观点主张、综合发挥创意的深度学习过程，在此过程中学生经历了感知情境、独立思考、寻求帮助、总结观点、思考创意等活动，实现了从“学会”到“会学”、从“完成”项目到“生成”项目的过渡，真正发挥了主体作用。
2.聚焦“有识有思”，引领深度参与
深度学习强调理解、整合、迁移、反思、创造的高阶思维活动，所以，项目学习应聚焦两个方面：其一是“识”，即“基础知识和基本技能”的有效达成;其二是“思”，即“深度思考”的多重机会。也就是说，既要关注项目内容的有效整合，又要关注项目活动的融合设计。重视在学习活动中设置多种开放性机会，可以是试误、选择、决策或认知冲突，重在增加有效的、可控的不确定性因素，提供多种可选的学习路径，指向学习结果的多种生成，让学生在不断地试误、选择、决策或认知冲突中实现深度参与，发展高阶思维。
例如，在七年级“图片制作”教学中，针对“图片抠取与合成”这部分内容进行项目设计时，既要围绕“选取工具、图层面板的使用”进行内容整合，又要针对“学生思维发展的锚点”设定多个主题任务、多种构思、多重创意，通过“神奇的魔棒”“万能的套索”等基于案例的启发式引导，充分挖掘学生深度参与、主动思考的机会，让学生主体实践成为信息技术学科核心素养落地生根的沃土。
3.聚焦“诊断激励”，促进有效生成
深度学习不是一个单维概念，其测量和评价应该包括深度学习过程和深度学习结果两个方面。通过对项目学习结果的调查发现，关注项目“完成度”的课堂，学习结果的表现往往是学生在知识技能考核时的高优秀率，但完成的作品整齐划一，模仿度高;关注项目“生成度”的课堂，学习结果的表现一般是在知识技能考核中优秀率略有欠缺，但完成的作品丰富多样，带有鲜明的团队或个人主张。根据布鲁姆的认知维度层次划分理论，前者停留在浅层学习上，学生只要通过反复训练，进行记忆、理解、应用的低阶思维活动，就可以完成任务;后者则达到了深层学习，需要学生进行分析、综合、评价的高阶思维活动，才能做出判断和决策，从而解决问题。因此，在具体的评价指标设定上，应重视利用评价结果诊断激励学习，兼顾项目“完成”和“生成”情况的量化评价，让学习评价更具科学性和可测性。
例如，在八年级“程序中的循环”教学中，在对“VB中的定时器”这一知识点进行评价时，既要对“了解VB中的定时器”和“利用定时器实现循环”进行结果达成评价，也应在“学生怎样利用定时器实现循环”“应用的适切性是否合理”“应用的情境是否具有现实性”等方面进行过程生成评价。● 探求项目学习实践，让深度学习结果
项目学习实践是深度学习发生的载体，让学生在学习中体验、对话、建构和反思是深度学习生成的关键，因此，项目学习应围绕情境体验、交互对话、建构反思进行创新实践。
1.创设情境联结，构建深度学习场域
法国著名社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）认为，“场域”是在各种位置之间存在客观关系的一个网络，根据“场域”概念进行思考就是从关系的角度进行思考。深度学习需要以“情境+联结”促进学生在学习任务与学习经验之间产生有意义的联系，促进知识、技能和经验之间产生连接，为学生的“意义建构”提供“脚手架”。因此，在项目学习实践中，依托真实任务、生活经验、综合性问题、跨学科知识等，构建基于学生体验的学习场域，可以帮助学生构建新知联结，获得深度加工知识的能力。
例如，在七年级“演示文稿设计制作”教学中，可以结合校园义卖节的情境，设置《宣传海报的制作》主题项目，让学生分成“资源收集组”“创意开发组”“技术支持组”等，自创自选“冒烟冰激凌主题海报设计”“公益鲜花主题海报设计”等主题，在真实任务带领下，获得协调分工、自主管理、表达主张、观点碰撞、选择取舍、资源协调等方面的机会，形成不局限于传统空间和传统课时，兼具“物理”和“意义”边界的深度学习场域。
2.创立学习对话，构造深度学习路径
交互是深度学习发生的重要条件，要创立充分的对话机制，学生才能获得多样的选择机会，才有机会构建多种学习路径。在项目学习实践中，“问题引导”是建立对话的有效手段，通过巧设问题，帮助学生个体搭建思维层层递进的脚手架，帮助学习群体创设思考协作的机会，从而引领学生在学习活动中，逐步进行问题分析、逆向建构，把握项目逻辑，从而解决问题。
例如，在高二年级“网页制作”教学中，设置“制作主题网页”项目，在“使用表格进行网页布局”这一知识点上，通过“问题引导”创立学习对话，解构网页作品，帮助学生逆向建构网页布局。引导问题如下表所示。
3.创生学习反思，构筑深度学习社群
反思是深度学习的必要条件，它的本质是扬弃，是“对学习的学习”，让学生学会学习。项目学习中的反思要求学生针对问题进行纵深挖掘，即通过深度思考、论证、验证来确立结论，目的在于解决实际问题与创新。因此，在学习活动中，需要较强的伙伴支持、协作支持和资源支持。项目学习中，可以通过角色分配、异质分组，让学生“基于工作过程”寻求更紧密的协作支持、更丰富的资源支持和更專业的伙伴支持，由此构筑深度学习社群，进行问题解决，培养职业意识、科学精神和团队责任。
例如，在八年级“程序中的判断”教学中，可以设置“制作计算器”主题项目，依据构筑深度学习社群的思想，基于程序开发的工作过程，设定“需求分析员”“程序员”和“调试员”三种角色，通过异质分组，让每个小组都具备三种角色，进行计算器项目的开发。在设计开发过程中，可以通过物理或虚拟环境，寻求专业软件工程师的支持，通过组内贡献度评价和组间同角色竞争，实现协作与竞争的平衡，让学生在情境真实、资源丰富、交互畅达的学习社群中进行互助式、体验式学习。● 结语
综上，核心素养背景下的课堂教学要求我们从关注学生发展出发，进而关注思维培养，关注创新能力，培养具有批判思维和科学精神的人。聚焦深度学习，探索项目学习的设计与实践，无疑是落实信息技术学科信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任四大学科核心素养的有效途径。如何结合项目学习的设计与实践，进一步探索深度学习的活动设计、评价设计，也将是我们继续研究的课题。
