论我国高校人才培养从机会公平转向质量公平
宋思远
［摘要］国外高等教育注重质量公平，而我国高等教育更注重机会公平，对质量公平重视不足。由此导致了国外高等教育采用了全过程逐级竞争的教育模式，而我国采用了全过程单级竞争的教育模式。本文论证了我国应当从目前的突变式教育模式转向全过程逐级竞争的渐进式教育模式。
［关键词］高等教育录取制度竞争质量公平
［中图分类号］G640［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）02-0003-03
为了提高高等教育培养科技人才的水平，近年来学者从不同角度进行了研究和探索。但我国高等教育培养科技人才的体制与改革开放也有不相适应的地方：长期以来，高等学校实行的是严进宽出的办学模式，大学生很少不能按届毕业的。大学生中没有激烈的淘汰竞争，没有毕业压力，就业压力也不大，混毕业的大有人在。在这样一种背景下，教育理论界对效仿发达国家高等教育宽进严出的招生录取制度之呼声愈加高涨。然而，在这种易于觉察的招生录取制度差异背后，隐藏着中外高等教育在教育思路上的差异，主要包括竞争维度的差异、公平内涵的差异、过程理解的差异以及教育模式的差异。
一、宽进严出VS.严进宽出
（一）美国
美国大学的招生政策主要可以分为两种类型。第一类院校实行开放性的招生政策，录取所有申请入学者，并且为那些不合格的学生补课。约有一半左右的社区学院和部分四年制的州立大学采取这一政策。此类院校一般中途退学率较高，但从理论上保证了人人都有接受大学教育的机会。第二类院校实行选择性、竞争性政策，这些院校的竞争程度不一，中途淘汰率也不一，入学竞争率越激烈，淘汰率越低。
（二）法国
法国高校学制分为三个阶段：第一、二阶段为本科阶段。第一阶段的学习期限一般为两年，最长三年，毕业后获得“大学基础学习文凭”。第二阶段一般也为两年。第一年学习完成后，成绩合格者可获得学士学位，第二年，成绩合格者可获得硕士学位。第二阶段的年限规定比第一阶段灵活，学生可以各用两年时间攻读学士或硕士学位。因此,硕士学位是一个标志，表明学生已达到所要求的学术水平，并具备了一定的科研能力，这种硕士学位文凭同时具有“毕业”与“继续深造”两种功能，凡愿意继续深造者，都可以提出申请攻读博士学位，获得硕士学位是博士研究生录取的主要依据。
法国高校三阶段学制中的第一、第二阶段的淘汰率很高，能顺利通过第二阶段并获得硕士学位者，表明具备深造的资格。同时，法国的本科教育过程，尤其是后期阶段，都强调大学生参加科学研究，注重其研究能力的培养，为大学本科毕业所获得的硕士学位文凭取代博士研究生的入学考试，奠定了基础。
（三）英国
英国的教育制度可以说是世界上最严谨而又最灵活的。英国的中学生在初中毕业后就要参加一个重要的GCSE考试（类似于中国目前的会考），即普通中学教育证书考试。通常考8至10门课程，由英国教育部门统一命题，在规定的时间全国统考。通过GCSE考试后，标志着中学教育的结束。而希望继续进大学深造的学生，则还必须继续在高中学习两年，专门为进入大学的高考做准备。这种教育在英国叫做延续教育。
高中一年级的考试称为AS，二年级的考试称为A－LEVEL，即普通教育证书高级考试。普通教育证书高级考试相当于中国的高考。只有在A－LEVEL考试中取得优异成绩的，才能被一流大学录取，进行深造。
从上述各国具体做法的特色来看，尽管都可以归入“宽进严出”这一模式，但显然并不是简单的在“进口”和“出口”处设置了与我国相反的政策措施，而是在进口之前的教育阶段以及在进口与出口之间的教育阶段有着诸多具体的准备环节与阶段性考核，从而保证了输出高质量的人才。反观我国的“严进宽出”模式，却是名副其实地只在“进口”处严格把关（如高考、硕士研究生入学考试、博士研究生入学考试），而在进口之前的阶段以及之后的阶段，各个高校的质量控制方法千差万别。但从另一个角度看却又有共性：基本上都是底线控制而缺乏竞争激励机制，于是造就了本文开头所描述的混毕业的宽出局面。
二、学校竞争VS.学生竞争
高校之间的竞争主要在于科研与教学两个方面，而科研与教学本身是相辅相成的。逐渐提高的科研水平将促使教学水平的提高，而教学水平的提高不仅为社会提供了大量高质量的应用型人才，也为科研队伍充实了高质量的后备力量。纵观世界一流大学，尽管大部分都以一流的科研水平著称，但他们在教育的各个层面也都非常重视教学活动，其表现之一就是在招生录取环节上越是高水平的大学，其考查考生的素质就越全面，要求也越高。不论是科研竞争还是教学竞争，久而久之高校之间的竞争就演化为品牌竞争，而品牌的含金量反过来又影响到了科研资金的获取、科研人员的素质、科研成果的转化等科研竞争的诸方面，以及各层面学生的录取、学生的培养过程乃至学生毕业后校友网络的建设等教学竞争的诸方面。
正是由于在国外高等教育的发展中高校竞争是其核心驱动力，各个高校才倍加关注自身培养的学生在入学前、入学中各阶段以及毕业后的潜力、状态与水平，从而才逐渐建立起一套本文第一节所描述的全过程质量保证措施。在这个意义上，我们可以清楚地看到发达国家所谓的“宽进严出”并非真正的宽进，而是有层次的宽进，即一流的大学只招收一流的学生，二流的大学只招收二流的学生；二流的学生是很难进入一流大学的，即使进入了一流大学，也会被逐段的竞争考核所淘汰。因此，我们只能说这种宽是招生面宽（通常面向全世界），而不是标准宽，因为各个大学都有适合自身地位的严格的招生标准。同样，其严出也并不是在出口处设立严格的标准，而是在进行教育的各阶段执行比较有挑战性的竞争淘汰机制来实现毕业生的高质量。
在我国，尽管高校各方面的自主权也在不断扩大，但是相互之间的竞争性被诸多的高等教育管理措施所束缚，于是我国的高等教育发展格局凸现出非常强烈的学生竞争驱动性。这在我国的招生录取制度中表现得尤为明显。
在本科层面，高等教育管理部门在招生时一本、二本式的等级分层使得考生及考生家长对各个高校的水平有了自然的层级意识，同时也抑制了高校之间的竞争空间、竞争动力和竞争意识。在本科毕业时，不论是一本还是二本的学生获得的都是相同的毕业证书，此时一本二本的差别又悄然消逝，更加弱化了高校之间的竞争意识与动力。另一方面，不论在招生制度上管理部门对高校如何分层，考生及其家长最关心的是考生的分数与所向往高校的录取分数线，于是又出现了一些二本高校的录取分数线远远高于某些一本学校的错位局面。最终，不论是高教管理部门还是高校，乃至考生与其家长，大家都将注意力集中在考生的分数上，于是促成了学生竞争驱动我国高教改革与发展的局面。
在硕士与博士层面，其情况与本科也是大同小异。不同之处在于，由于硕士与博士教育更贴近科研水平，于是通过研究生考试基本上把各个能力水平的学生分流到了相应水平的高校。但是有一些中低水平的高校仍然不能理性地对自身进行定位，本应定位在教学型大学但却定位在科研型大学，于是在研究生招生上花的功夫远远大于在研究生教学流程上花费的功夫，这也是学生竞争驱动的另一种表现。
三、质量公平VS.机会公平
我国目前正处在高等教育大众化的阶段：一方面，有支付能力并且愿意接受高等教育的群体在迅速增长，但是另一方面，高校的数量或规模却不可能同步增长。在这种情况下，我们国人的目光更多地聚焦在接受高等教育的机会公平的问题上，人们更多地关注录取途径的公平、移民考生的公平、贫困生的费用等反映机会是否公平的问题上。与此同时，质量公平的问题远未受到应有的重视。
我们应当承认发达国家已经基本解决了机会公平的问题，例如前文所述的美国就有院校实行开放性的招生政策，录取所有申请入学者，并且为那些不合格的学生补课。但实际上机会公平与质量公平并没有绝对的承接性，并非必须解决了机会公平之后才能解决质量公平，因为机会公平主要是接受高等教育入口处的问题，而质量公平是接受高等教育全过程中的问题。
从另一个角度看，发达国家的机会公平也并不是保证每个公民都可以完成高等教育，而是在教育过程中不断地实行竞争淘汰机制。这种竞争淘汰机制实际上将机会公平与质量公平高度统一了起来。在每个培养阶段末期的竞争淘汰机制一方面保证了能够进入下一阶段的学生是高质量的，另一方面避免了在接受高等教育入口处机会不公平的可能性，而是将接受高等教育的机会分散到各个阶段。
从我国的国情来看，我们目前无法像发达国家一样彻底解决机会公平问题，但是我们不应当因此就忽视质量公平问题。尽管我国的教育部以“211”等各种项目进展的方式周期性地考察各个高校的教育质量，但是突击应付的情况也并不鲜见。我们的高校应当将质量公平提高到学校的品牌建设与战略发展的层面来理解，借鉴发达国家高等教育的合理做法，这样才能全方位地提高我国高等教育的培养质量。
四、全过程逐级竞争VS.全过程单级竞争
从质量公平的观念出发，我们可以将发达国家高等教育培养过程总结为全过程逐级竞争驱动的教育模式，而我国的高等教育培养过程呈现出了全过程单级竞争驱动的教育模式。两种模式如图1和图2所示。
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图1全过程逐级竞争驱的教育模式
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图2全过程单级竞争驱动的教育模式
如图所示，在全过程单级竞争驱动的教育模式下，由于学生在长达数年（本科4年，硕士研究生2~3年，博士研究生3~7年）的过程中缺乏竞争激励机制，使得教育质量公平难以实现，质量的不公平不仅会打击勤奋努力的学生，而且会让质量差的学生损害高质量学生在职业生涯中的竞争优势。关于这两种教育模式对保证质量公平的意义在上一节已有论述，此处所需强调的是对全过程逐级竞争驱动的正确理解。
全过程逐级竞争驱动并不是全过程控制。我国高校目前对学生的管理基本上属于全过程控制，主要体现在入学条件控制、教学地点控制、教学内容控制、学生成绩控制、居住控制、饮食地点控制等，具体表现为各种各样大量的规章制度。应当说这些控制中的绝大部分是必要的并且是必需的，但是这种控制对于保证高等教育质量来说只是低水平的淘汰机制，距离竞争驱动的意义还相去甚远。
竞争驱动并不必然地淘汰落后者，只要落后者没有触犯淘汰机制的规定，他就仍有权利继续接受高等教育。竞争驱动机制是为学生设定在各个方向、各个领域内的创新标准，以及相应的奖励条例，然后提供给学生在这些方面进行尝试的基本软硬件条件，最后按照参与竞争的学生的表现给予相应的奖励。目前正在实施的较为典型的活动有大学生数学建模竞赛、挑战杯大学生课外作品竞赛等，但是我们目前为学生设立的这些活动数量少、领域窄、参与门槛高，很难发掘出学生丰富多彩的想象力与创造力。这一方面与我国高校传统的学生管理工作思路建立在淘汰机制上有关系，另一方面也与我国高校普遍资金实力弱、硬件条件不足有关系。
尽管如此，我们应当看到大量的创造性活动都是建立在信息的基础之上，而不是建立在物质材料的基础之上，例如软件编写、建筑模型设计、模拟法庭审理、模拟证券运作等，这些主要依托信息工具开展的活动能够极大地激发学生的学习与创作的积极性，因此我们还有很大的空间可以建立竞争驱动机制以提升高校学生的素质。在这方面，国外一流大学的许多做法值得我们借鉴。
五、小结：渐进式教育模式VS.突变式教育模式
为了使我们的高等教育尽快向更加符合人性的渐进式教育模式转型，我们的高等教育管理部门应当在招生制度的安排上给予各个高校更大的竞争空间，建立将高校录取批次、教学质量与录取分数相挂钩的机制；我们的高校应当将质量公平作为指导思想来重新审视招生、教学、就业工作的各个环节，用质量公平的观念将这些工作贯穿起来，这样才能提升自身的品牌含金量；在学生管理方面，我们应当扭转传统的以控制为主的管理思路，努力塑造全过程逐级竞争驱动的教育模式，努力创造各种知识与技能竞争的舞台以挖掘学生潜在的创造力与积极性，从而全面提高我国高等教育的质量，将以人为本的指导思想落实在高等教育的实际工作中。
［参考文献］
［1］龚本正，龚毅.高等教育应走宽进严出的路［J］.中国高等教育,2001,（15,16）.
［2］黄桂英.美国的高校录取制度及其启示［J］.外国教育研究,2006,（8）.
［3］陈跃.法国博士研究生教育的特点及其启示［J］.中南民族大学学报（人文社会科学版）,2004,（5）.
［4］新明.国外大学怎样录取学生［J］.思想政治课教学,2005，（11）.
［责任编辑：雷艳］
［摘要］国外高等教育注重质量公平，而我国高等教育更注重机会公平，对质量公平重视不足。由此导致了国外高等教育采用了全过程逐级竞争的教育模式，而我国采用了全过程单级竞争的教育模式。本文论证了我国应当从目前的突变式教育模式转向全过程逐级竞争的渐进式教育模式。
［关键词］高等教育录取制度竞争质量公平
［中图分类号］G640［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）02-0003-03
为了提高高等教育培养科技人才的水平，近年来学者从不同角度进行了研究和探索。但我国高等教育培养科技人才的体制与改革开放也有不相适应的地方：长期以来，高等学校实行的是严进宽出的办学模式，大学生很少不能按届毕业的。大学生中没有激烈的淘汰竞争，没有毕业压力，就业压力也不大，混毕业的大有人在。在这样一种背景下，教育理论界对效仿发达国家高等教育宽进严出的招生录取制度之呼声愈加高涨。然而，在这种易于觉察的招生录取制度差异背后，隐藏着中外高等教育在教育思路上的差异，主要包括竞争维度的差异、公平内涵的差异、过程理解的差异以及教育模式的差异。
一、宽进严出VS.严进宽出
（一）美国
美国大学的招生政策主要可以分为两种类型。第一类院校实行开放性的招生政策，录取所有申请入学者，并且为那些不合格的学生补课。约有一半左右的社区学院和部分四年制的州立大学采取这一政策。此类院校一般中途退学率较高，但从理论上保证了人人都有接受大学教育的机会。第二类院校实行选择性、竞争性政策，这些院校的竞争程度不一，中途淘汰率也不一，入学竞争率越激烈，淘汰率越低。
（二）法国
法国高校学制分为三个阶段：第一、二阶段为本科阶段。第一阶段的学习期限一般为两年，最长三年，毕业后获得“大学基础学习文凭”。第二阶段一般也为两年。第一年学习完成后，成绩合格者可获得学士学位，第二年，成绩合格者可获得硕士学位。第二阶段的年限规定比第一阶段灵活，学生可以各用两年时间攻读学士或硕士学位。因此,硕士学位是一个标志，表明学生已达到所要求的学术水平，并具备了一定的科研能力，这种硕士学位文凭同时具有“毕业”与“继续深造”两种功能，凡愿意继续深造者，都可以提出申请攻读博士学位，获得硕士学位是博士研究生录取的主要依据。
法国高校三阶段学制中的第一、第二阶段的淘汰率很高，能顺利通过第二阶段并获得硕士学位者，表明具备深造的资格。同时，法国的本科教育过程，尤其是后期阶段，都强调大学生参加科学研究，注重其研究能力的培养，为大学本科毕业所获得的硕士学位文凭取代博士研究生的入学考试，奠定了基础。
（三）英国
英国的教育制度可以说是世界上最严谨而又最灵活的。英国的中学生在初中毕业后就要参加一个重要的GCSE考试（类似于中国目前的会考），即普通中学教育证书考试。通常考8至10门课程，由英国教育部门统一命题，在规定的时间全国统考。通过GCSE考试后，标志着中学教育的结束。而希望继续进大学深造的学生，则还必须继续在高中学习两年，专门为进入大学的高考做准备。这种教育在英国叫做延续教育。
高中一年级的考试称为AS，二年级的考试称为A－LEVEL，即普通教育证书高级考试。普通教育证书高级考试相当于中国的高考。只有在A－LEVEL考试中取得优异成绩的，才能被一流大学录取，进行深造。
从上述各国具体做法的特色来看，尽管都可以归入“宽进严出”这一模式，但显然并不是简单的在“进口”和“出口”处设置了与我国相反的政策措施，而是在进口之前的教育阶段以及在进口与出口之间的教育阶段有着诸多具体的准备环节与阶段性考核，从而保证了输出高质量的人才。反观我国的“严进宽出”模式，却是名副其实地只在“进口”处严格把关（如高考、硕士研究生入学考试、博士研究生入学考试），而在进口之前的阶段以及之后的阶段，各个高校的质量控制方法千差万别。但从另一个角度看却又有共性：基本上都是底线控制而缺乏竞争激励机制，于是造就了本文开头所描述的混毕业的宽出局面。
二、学校竞争VS.学生竞争
高校之间的竞争主要在于科研与教学两个方面，而科研与教学本身是相辅相成的。逐渐提高的科研水平将促使教学水平的提高，而教学水平的提高不仅为社会提供了大量高质量的应用型人才，也为科研队伍充实了高质量的后备力量。纵观世界一流大学，尽管大部分都以一流的科研水平著称，但他们在教育的各个层面也都非常重视教学活动，其表现之一就是在招生录取环节上越是高水平的大学，其考查考生的素质就越全面，要求也越高。不论是科研竞争还是教学竞争，久而久之高校之间的竞争就演化为品牌竞争，而品牌的含金量反过来又影响到了科研资金的获取、科研人员的素质、科研成果的转化等科研竞争的诸方面，以及各层面学生的录取、学生的培养过程乃至学生毕业后校友网络的建设等教学竞争的诸方面。
正是由于在国外高等教育的发展中高校竞争是其核心驱动力，各个高校才倍加关注自身培养的学生在入学前、入学中各阶段以及毕业后的潜力、状态与水平，从而才逐渐建立起一套本文第一节所描述的全过程质量保证措施。在这个意义上，我们可以清楚地看到发达国家所谓的“宽进严出”并非真正的宽进，而是有层次的宽进，即一流的大学只招收一流的学生，二流的大学只招收二流的学生；二流的学生是很难进入一流大学的，即使进入了一流大学，也会被逐段的竞争考核所淘汰。因此，我们只能说这种宽是招生面宽（通常面向全世界），而不是标准宽，因为各个大学都有适合自身地位的严格的招生标准。同样，其严出也并不是在出口处设立严格的标准，而是在进行教育的各阶段执行比较有挑战性的竞争淘汰机制来实现毕业生的高质量。
在我国，尽管高校各方面的自主权也在不断扩大，但是相互之间的竞争性被诸多的高等教育管理措施所束缚，于是我国的高等教育发展格局凸现出非常强烈的学生竞争驱动性。这在我国的招生录取制度中表现得尤为明显。
在本科层面，高等教育管理部门在招生时一本、二本式的等级分层使得考生及考生家长对各个高校的水平有了自然的层级意识，同时也抑制了高校之间的竞争空间、竞争动力和竞争意识。在本科毕业时，不论是一本还是二本的学生获得的都是相同的毕业证书，此时一本二本的差别又悄然消逝，更加弱化了高校之间的竞争意识与动力。另一方面，不论在招生制度上管理部门对高校如何分层，考生及其家长最关心的是考生的分数与所向往高校的录取分数线，于是又出现了一些二本高校的录取分数线远远高于某些一本学校的错位局面。最终，不论是高教管理部门还是高校，乃至考生与其家长，大家都将注意力集中在考生的分数上，于是促成了学生竞争驱动我国高教改革与发展的局面。
在硕士与博士层面，其情况与本科也是大同小异。不同之处在于，由于硕士与博士教育更贴近科研水平，于是通过研究生考试基本上把各个能力水平的学生分流到了相应水平的高校。但是有一些中低水平的高校仍然不能理性地对自身进行定位，本应定位在教学型大学但却定位在科研型大学，于是在研究生招生上花的功夫远远大于在研究生教学流程上花费的功夫，这也是学生竞争驱动的另一种表现。
三、质量公平VS.机会公平
我国目前正处在高等教育大众化的阶段：一方面，有支付能力并且愿意接受高等教育的群体在迅速增长，但是另一方面，高校的数量或规模却不可能同步增长。在这种情况下，我们国人的目光更多地聚焦在接受高等教育的机会公平的问题上，人们更多地关注录取途径的公平、移民考生的公平、贫困生的费用等反映机会是否公平的问题上。与此同时，质量公平的问题远未受到应有的重视。
我们应当承认发达国家已经基本解决了机会公平的问题，例如前文所述的美国就有院校实行开放性的招生政策，录取所有申请入学者，并且为那些不合格的学生补课。但实际上机会公平与质量公平并没有绝对的承接性，并非必须解决了机会公平之后才能解决质量公平，因为机会公平主要是接受高等教育入口处的问题，而质量公平是接受高等教育全过程中的问题。
从另一个角度看，发达国家的机会公平也并不是保证每个公民都可以完成高等教育，而是在教育过程中不断地实行竞争淘汰机制。这种竞争淘汰机制实际上将机会公平与质量公平高度统一了起来。在每个培养阶段末期的竞争淘汰机制一方面保证了能够进入下一阶段的学生是高质量的，另一方面避免了在接受高等教育入口处机会不公平的可能性，而是将接受高等教育的机会分散到各个阶段。
从我国的国情来看，我们目前无法像发达国家一样彻底解决机会公平问题，但是我们不应当因此就忽视质量公平问题。尽管我国的教育部以“211”等各种项目进展的方式周期性地考察各个高校的教育质量，但是突击应付的情况也并不鲜见。我们的高校应当将质量公平提高到学校的品牌建设与战略发展的层面来理解，借鉴发达国家高等教育的合理做法，这样才能全方位地提高我国高等教育的培养质量。
四、全过程逐级竞争VS.全过程单级竞争
从质量公平的观念出发，我们可以将发达国家高等教育培养过程总结为全过程逐级竞争驱动的教育模式，而我国的高等教育培养过程呈现出了全过程单级竞争驱动的教育模式。两种模式如图1和图2所示。
■
图1全过程逐级竞争驱的教育模式
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图2全过程单级竞争驱动的教育模式
如图所示，在全过程单级竞争驱动的教育模式下，由于学生在长达数年（本科4年，硕士研究生2~3年，博士研究生3~7年）的过程中缺乏竞争激励机制，使得教育质量公平难以实现，质量的不公平不仅会打击勤奋努力的学生，而且会让质量差的学生损害高质量学生在职业生涯中的竞争优势。关于这两种教育模式对保证质量公平的意义在上一节已有论述，此处所需强调的是对全过程逐级竞争驱动的正确理解。
全过程逐级竞争驱动并不是全过程控制。我国高校目前对学生的管理基本上属于全过程控制，主要体现在入学条件控制、教学地点控制、教学内容控制、学生成绩控制、居住控制、饮食地点控制等，具体表现为各种各样大量的规章制度。应当说这些控制中的绝大部分是必要的并且是必需的，但是这种控制对于保证高等教育质量来说只是低水平的淘汰机制，距离竞争驱动的意义还相去甚远。
竞争驱动并不必然地淘汰落后者，只要落后者没有触犯淘汰机制的规定，他就仍有权利继续接受高等教育。竞争驱动机制是为学生设定在各个方向、各个领域内的创新标准，以及相应的奖励条例，然后提供给学生在这些方面进行尝试的基本软硬件条件，最后按照参与竞争的学生的表现给予相应的奖励。目前正在实施的较为典型的活动有大学生数学建模竞赛、挑战杯大学生课外作品竞赛等，但是我们目前为学生设立的这些活动数量少、领域窄、参与门槛高，很难发掘出学生丰富多彩的想象力与创造力。这一方面与我国高校传统的学生管理工作思路建立在淘汰机制上有关系，另一方面也与我国高校普遍资金实力弱、硬件条件不足有关系。
尽管如此，我们应当看到大量的创造性活动都是建立在信息的基础之上，而不是建立在物质材料的基础之上，例如软件编写、建筑模型设计、模拟法庭审理、模拟证券运作等，这些主要依托信息工具开展的活动能够极大地激发学生的学习与创作的积极性，因此我们还有很大的空间可以建立竞争驱动机制以提升高校学生的素质。在这方面，国外一流大学的许多做法值得我们借鉴。
五、小结：渐进式教育模式VS.突变式教育模式
为了使我们的高等教育尽快向更加符合人性的渐进式教育模式转型，我们的高等教育管理部门应当在招生制度的安排上给予各个高校更大的竞争空间，建立将高校录取批次、教学质量与录取分数相挂钩的机制；我们的高校应当将质量公平作为指导思想来重新审视招生、教学、就业工作的各个环节，用质量公平的观念将这些工作贯穿起来，这样才能提升自身的品牌含金量；在学生管理方面，我们应当扭转传统的以控制为主的管理思路，努力塑造全过程逐级竞争驱动的教育模式，努力创造各种知识与技能竞争的舞台以挖掘学生潜在的创造力与积极性，从而全面提高我国高等教育的质量，将以人为本的指导思想落实在高等教育的实际工作中。
［参考文献］
［1］龚本正，龚毅.高等教育应走宽进严出的路［J］.中国高等教育,2001,（15,16）.
［2］黄桂英.美国的高校录取制度及其启示［J］.外国教育研究,2006,（8）.
［3］陈跃.法国博士研究生教育的特点及其启示［J］.中南民族大学学报（人文社会科学版）,2004,（5）.
［4］新明.国外大学怎样录取学生［J］.思想政治课教学,2005，（11）.
［责任编辑：雷艳］
