区域优质教研资源共享流转的“互联网+”模式设计与实验模拟
王星 李怀龙
摘要：“互联网+教育”正在推动形成以网络教研引领的教师教研发展新形态。但从总体看，当下網络教研在实施过程中却呈现出不断提升宏观一体化补血的低层次共享水平，忽视微观学校和教师个体化造血深层次流转需求的现象，其结果将导致拥有区域优势教研资源的学校和教师与薄弱学校、教师之间的差距进一步拉大，从而导致网络化教研出现新一轮发展不平衡现象。因此依托区域优质教研平台和资源集聚环境，构建一体化的区域优质教研资源流转方案势在必行。区域优质教研资源共享流转的“互联网+”发展模型包含三种教研模式，共同服务于教师教研全过程：实践型教研实施模式基于教研实践资源对接流转平台，实现薄弱学校师资与优势学校优质富余师资的有效对接；科研型教研实施模式基于教研科研资源对接流转平台实现教师科研协同发展；反思型教研实施模式系统统筹教师的自主反思与外部协同反思，基于教研反思资源对接流转平台形成支撑教师专业能力重构的反思连续统。从实验模拟结果的统计和数据分析看，该模型促进了三类教研能力的提高，三类优质教研资源获得了有效的流转。该模型具有现实应用的可行性。
关键词：“互联网+”；网络教研；模式设计；实验模拟；资源共享流转
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2018）02-0083-11 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.02.010
一、前言
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”（熊才平等，2012）。教育信息化正在深层次改革教育教学发展方式，教师教研也进入到了传统教研和“互联网+教研”协同发展时期。教育部教师工作司在2014年3月发布的《网络研修与校本研修整合培训实施指南》中指出要实施网络研修与校本研修整合培训，创新教师网络研修模式。网络教研已经成为研究的热点问题，并形成了较为完善的研究体系：在教研资源建设方面，研究涉及优质课例视频资源（谢华等，2012）、远程校本研修中教师实践性知识（张敏霞等，2014）、网上教研内容设计（冯立国，2008）等；在教研环境设计方面，研究涉及社会性软件（李宇峰等，2013）、教育云环境（王世曾，2012）、虚拟教研社区（邓国民等，2011）等多样化的环境空间；在教研模式设计方面，包括农村教师移动半松散教研（唐章蔚，2013）、混合式网络协同教研（李华等，2013）、基于在线学习活动的教师研修（乔爱玲等，2013）和教师工作坊（张思等，2015）等多种类型；而教研活动设计方面，则涉及到教师网络实践共同体、教师在线实践社区和教师混合式培训中研修活动等多种形式。“互联网+教研”逐渐成为信息化教学时期教师研修的引领性方式，有力促进了教师研修体系的转型升级，并且在提高教学质量、实现终身学习和促进教师专业发展等多个层面凸显重要性。
但“互联网+教研”体系技术环境全覆盖的整体重构，并没有产生与之相匹配的教研改革与效果预期。通过文献调查与实际调研发现问题主要体现在以下方面：一是教研环境建设现状与个性化教研需求不相匹配。教师开展网络教研环境存在落后或者超前于教师需求的现象。落后的信息化环境达不到教师正常的教研需求，而超前的教研环境又使得教师疲于应付。问题的根结就在于教研集中化倾向导致个性化教研普遍缺失。二是平行化教研实际与差异化教研需求不相匹配。平行化教研即主要基于校本环境开展的同质化教研，差异化教研即校际间、地域间不同发展背景的教研群体开展的异质化教研。同质化教研囿于校本教研水平，教研发展活力不足，异质化教研联通教研资源共享渠道实现差异化互补，如何打破平行化教研环境转向差异化教研引导是需要解决的问题。三是教研模式变革与教研质量显著提升需求不相匹配。需要考虑如何破除传统教研照搬转移至网络化的固化思维，创新“互联网+教研”实践体系。
总体来看，区域性教研研究与实践呈现出不断提升宏观一体化补血的低层次共享水平，却忽视微观学校和教师个体化造血的深层次流转需求的现象。造成这一现象的原因是注重低层次的教研资源建设，却忽视了以人为主体的教研资源的流转模式建设。结果将导致区域教研资源优势和薄弱学校教师之间的差距拉大，教研水平发展弥补速度赶不上发展差异拉大速度，从而出现网络化教研新一轮发展不平衡现象。因此为了避免不平衡现象的发生需要将教研主体纳入到教研资源范围，创建并且依托区域优质教研平台和资源集聚环境，设计区域优质教研资源流转实施模式，构建一体化的区域优质教研资源流转方案，从而形成区域“互联网+教研”的新形态。
本研究的创新意义在于：
第一，能够实现区域教研资源分量配置模式不变，教研资源总量生态化累积增长的目标。资源配置可以有两种模式：一是实体资金流为主的传统分割模式，向教育薄弱地区倾斜划分投入分量，优势是短期效益明显，短板是可持续性不强，容易破坏区域不同地区的教育发展生态；二是虚拟信息流为主的网络资源配置模式，实现优质网络资源和环境的共建共享共同受益。区域优质教研资源网络化共享流转扩展了资源配置外延，将区域高校层次纳入到资源配置模式中，创新性地以资源为支撑、以人为主体进行配置，形成实践型教研、科研型教研和反思型教研组成的优质教研资源流转体系，融入到配套设计的教师日常教研过程之中。
第二，能够促进区域优质教研资源网络共享的物化形态技术与观念形态技术的深度融合。技术在教育中应用的不同发展阶段，总是伴随着相应的物化技术，以及与之相匹配的观念技术。随着信息技术推进教育均衡发展的需求，也面临着技术选择的问题：是沿着技术发展阶段依次采纳与之相对应的应用模式，还是采用当前先进技术跨越式发展的路径。跨越式模式吸收信息技术发展优势，融入到教育均衡发展中来，以信息时代教育形态解决教育均衡发展问题，长期可预测效益巨大。
第三，通过区域优质教研资源共享流转的“互联网+”发展模式的示范效应，创新区域教育均衡发展理念。教育均衡问题本质是一个发展问题。一方面需要借力政府、市场等关联主体投入、调控发展的外在推动力量，另一方面需要依靠教育系统内部发展的本质推动力量。教育均衡发展已经进入到了信息技术引领发展的新阶段（王星，2013）。技术在教育中的应用形态历程表明，先进技术的充分运用可以优化教与学过程、降低教与学的投入精力、简化教与学的实施复杂度。因此，一方面需要借助云平台、大数据、学习分析等技术寻找变革教育均衡发展的突破口，累积局部变革效应实现系统变革，另一方面需要将已经应用成熟的资源体系、平台体系、环境体系转移到教育均衡发展过程中创新应用，加快教育均衡发展进程。
二、区域优质教研资源共享流转的“互联 网+”发展模式
1.区域优质教研资源共享流转的“互联网+”发展思想
区域优质教研资源共享流转思想具体包含四个方面内容：第一，在流转过程上，打破同一教育层次教研固化范围，整合不同层次教研优势资源，达到不同层次教研资源最优化流转；第二，在流转对象上，以教师个体个性化实践教研为实践对象，从教研开展的整体过程出发服务于教师个体教研，导向教师个体教研能力的提高，突出教研针对性、实践性、可操作性；第三，在流转机制方面，面向教师的终身教研，建立共享流转的常态化发展机制，直接融入教师的日常工作当中；第四，在流转支撑方面，通过学校之间、学校与政府之间协调配合，建立政府引导、学校设计、教师实践的发展方式，整合形成资源保障、平台保障、政策保障，从而实现区域教研资源的按需最优化流转。
2.区域优质教研资源共享流转的“互联网+”发展模型
教师教研体系是一个由不同子系统形成的有机统一的生态系统，需要在推动子系统深入发展的同时促进子系统之间协同整合。教师教研不仅要关注与教研直接相关的实践领域，还要关注优化教研实践的支撑子系统。文献研究发现与教师主体密切相关的教研取向可以分为实践、科研与反思三个组成部分：实践是教师教研活动的核心，教师教研实践知识的获得、教研效果的评价、教研能力的提高主要反映在教研实践过程中；科研是教师教研推进的动力，教研理论的创新、教研实践系统的设计主要反映在科研成果中；反思是教师教研知识的内化，教研经验的总结、教研心得的交流、认知结构的更新主要反映在反思过程中。基于三种教研取向构建的区域优质教研资源共享流转的“互联网+”发展模型如图1所示。
该模型由实践型教研、科研型教研和反思型教研三种教研模式构成，共同服务于教师教研全过程，形成符合教师教研展开的教研连续统。模型以教师主体教研为服务对象，试图提供给教师个性化教研服务。参与机构包括高等学校、中小学校和教育机构，参与主体包括相对应的高校教师、中小学教师、教研员。高等学校具有教研研究的科研优势，通过与中小学教师对接可以实现教研科研资源的流转；中小学教师是教研资源流转的输入对象；教研员主要是中小学校教研员，还可以是科研机构研究员或高校教师，主要提供给中小学教师教研反思与实践指导。教育机构包括政府的教育行政机构和服务于教育的科研机构，主要通过政府教育部门引导集聚不同学校与机构教研资源，实现优质教研资源的有效顺畅流转。三种教研模式中实践性教研主要在中小學教师间展开，科研型教研主要在高校教师、科研人员与中小学教师之间展开，反思型教研主要在中小学教研员与中小学教师之间展开，三种教研模式既相互独立又通过协同-整合-优化的方式有机地统一于教师主体，具体实现过程在下文将做详细论述。
知识转化模型（SECI）由野中郁次郎和竹内广隆于1995年最先提出，描述了显性知识与隐性知识之间转化的四个阶段：知识的社会化，由隐性知识到隐性知识的转换；知识的外化，由隐性知识到显性知识的转化；知识的组合化，由显性知识向显性知识的转化；知识的内化，由显性知识向隐性知识的转化（杨卉等，2012a）。每个阶段分别对应不同类型的场，即创始场、对话场、系统场和实践场。四个阶段的知识转化加速了知识场中知识的流转、共享和创造（张庆来等，2013）。教师教研连续统形成内聚紧密的联合共同体，共同体内包括中小学教师群体、教研员群体、高校教师群体、科研人员群体及相关支持群体，形成中小学教师群体之间、中小学教师群体与教研员群体、中小学教师群体与高校教师群体、科研人员群体之间的三种知识流转组织模式，建构起了完整高效的知识场知识流转系统，促进了知识在不同群体之间流通共享，形成了教师个体知识创生的知识螺旋，实现了生态化的知识扩散、嵌入和累积（戴秋霞，2004）。
3.区域优质教研资源共享流转“互联网+”发展模型的实施模式
（1）实践型教研
实践型教研是通过教师个体观摩与实践交替进行，短期集中改进与长期持续提高结合实施的系统过程。观摩就是同步观看学习优秀教师的教学公开课，不仅可以组织教师现场观摩，还可以通过同步视频互动教研平台远程观摩。实践是指教师在观摩过程中准备课例进行授课，将观摩所得经验融入到自身课堂教学实践中。短期集中改进主要是学期中连续安排观摩多场优质公开课，伴随相应的公开课经验总结与研讨。长期持续提高现实中依托于以观摩为主的实践教研，并没有形成有效的组织模式。实践型教研作为反映和有效提高教研水平的教研形式，实际存在着重视教师群体观摩轻视教师个体实践、重视短期集中组织忽视长期跟踪辅助提高、重视临时性的发起忽视有组织的计划等弊端。需要有效整合观摩与实践两种形式，融合短期集中改进与长期持续的提高优势，形成系统科学的面向优质教研资源流转的实践型教研实施模式，如图2所示。
通过该模式，基于教研实践资源对接流转平台实现薄弱学校师资与优势学校优质富余师资的有效对接。其对接过程主要包括以下阶段：第一，课例示范与实践观摩阶段。优势学校组织优质富余师资选择课例进行示范授课，同时组织薄弱培养师资同步远程观摩，经过多次观摩不断对照改进积累授课经验。第二，评课指导与课例授课阶段。薄弱培养师资经过阶段性改进提高，选择课例进行模拟授课，同时组织优质富余师资同步远程观摩评课，进行相对应的系列总结与研讨。第三，跟踪指导与改进评估阶段。优质富余师资持续评估薄弱师资状况，跟踪改进薄弱师资教研水平，在薄弱师资达到所预期的基本的教研能力后，进行阶段性的授课评估。第四，配置指导与融入日常阶段。经过阶段性评估一对一匹配优质富余师资与薄弱师资，融入到教师日常工作之中。实践型教研成熟阶段可以打破校际界限，建立区域优质富余师资资源库，进行系统化的统筹协调。
（2）科研型教研
科研型教研创新提炼实践型教研设计与实践成果、整合反思型教研阶段性总结成果。科研型教研虽然是长期所忽视的教研形式，但是现实中却具有自身显著优势：引导教师不断发现自身教学问题、改进教学现状和提高自身综合能力素质，同时缓解教师职业倦怠；推动信息化教与学能力提高，促使教师积极运用前沿教学软件与硬件设备，创设先进的教与学环境，创新研究整合的教学模式；推进教学不断导向纵深，促使教师深入探究学科知识教学问题、教学方式问题、信息技术与课程整合问题等。然而，现实当中推进科研型教研展开仍然面临诸多问题：一是教师日常授课任务繁重，时间紧张导致动力缺乏；二是教师学历制约，大多数教师未经过系统的科研训练；三是教师开展教研研究的支撑环境欠缺，教师自身力量薄弱无从着手等。推进科研型教研资源流转需要构建系统的科研型教研实施模式（如图3所示），实现教师教研能力与研究氛围的形成与可持续发展。
科研型教研实施模式打破学校层次的纵向界限集聚区域高校科研优势，基于教研科研资源对接流转平台实现高校教师、研究员与中小学教师科研互补、互助与协同发展。科研型教研实施模式主要包括以下阶段：科研素养培养阶段，高校教师、研究员对于中小学教师进行系统的科研理论讲授和教研实践实训，中小学教师形成进行科研所需的科研素养；指定选题实践阶段，高校教师、研究员根据教师实际指定个性化选题，并且持续跟踪进展情况并进行详细指导，中小学教师在选题完成的过程中进一步提高科研能力；题库选题实践阶段，高校教师、研究员根据中小学教师科研状况共同拟定选题库，中小学教师进行自主选题并进行主动咨询接受指导；自主选题实践阶段，中小学教师自主拟定选题，并且在实施过程中进行主动咨询，高校教师、教研员对于选题实施过程与成果进行评估；匹配对接融合阶段，高校教师根据自身研究需要拟定选题，同选择自身选题的中小学教师进行协作，从而形成双向对接可持续循环发展机制，后期中小学教师可以申报课题，寻求高校教师、研究员协同合作。
（3）反思型教研
教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心要素（林永惠等，2013）。教师通过反思能够清晰认识现实教学需求与教师自身综合能力差距，从而制定符合自身发展需求的阶段性系列目标，不断整合提高驾驭外部教与学环境的能力。教师反思的过程也是教师认知结构同化、顺应和创新整合的过程，反思的主要形式包括书面日记、个人博客、微博、微信朋友圈以及其他平台空间等。然而现实当中反思在教师教研过程中未能发挥应有的作用：一是反思形式偏重个体化。反思大都是教师个体行为，反思的规范性和系统性不强。二是反思内容孤岛化倾向。反思缺乏互动和评论，反思的可持续性不强且反馈欠缺。三是反思的同质化倾向。反思缺乏纵向咨询和指导，反思效果不显著。推进反思型教研资源流转需要建构一体化的反思型教研实施模式（如图4所示）。
图4 反思型教研资源流转实施模式
反思型教研实施模式系统统筹教师的自主反思与外部协同反思，基于教研反思资源对接流转平台形成支撑教师专业能力重构的反思连续统。反思型教研模式参与主体为中小学教研员和中小学教师，高校教师、研究员可以根据实际需要辅助参与。其形式包括三种：自主反思，主要是满足教师拥有自主空间需求的个体反思，该反思空间教师可以设置权限，经过允许方可访问，内容往往较为深刻具有一定的隐秘性；共同体反思，主要是教师之间形成的群体空间，既包括实时的共同讨论空间，也包括教师个体公开的反思空间，可以按需配置优秀教师与薄弱学校教师结成共同体；咨询反思，主要是教师个体与教研员之间形成的纵向反思空间，同样具有专门的咨询讨论空间，教师个体可以将在自主反思和共同体反思中未能解决的问题与教研员深层次研讨，获得有针对性的个性化帮助。基于三种形式的反思教师个体持续进行动态的知识结构更新、思维结构优化和能力结构改进，实现优质反思教研资源与薄弱师资之间的最优化流转。
三、区域优质教研资源共享流转的“互联网+”模式实验模拟与数据分析
1.实验模拟设计
（1）实验人员选择
实验人员确定为某高校14级教育技术学专业学生。该专业学生在相关课程中多次分组合作完成课程成果，并且均在微格实验室参加过模拟教学实训，具有良好的实践基础。实验过程依托2015-2016年第二学期14级教育技术学专业的项目实践。项目实验开始前学生已经完成前期文献综述与高中信息技术课某一课时的教学设计文档、PPT制作等成果。根据前期学生整体的作业情况来看，学生已经具备了撰写文献综述的基本科研素养，再加上较强的教学实践能力和网络应用技能，具备了实验开展的条件。项目实践旨在提高学生实践能力和创造能力，一方面创新项目实践模式，引导学生基于科研问题展开实践研究与探索；另一方面引导学生创造性设计具体实践形式，培养学生创造性思维。
（2）实验环境准备
实验开展的支撑环境包括：其一，实验材料准备与实验成果集成的基础环境。基础环境为专门的教育技术电子实验室，每位学生均分配一台台式电脑，电脑中已经安装了完备的文字、图形、动画、音频、视频制作软件，能够满足学生多样化的资源制作需求，同时安装了QQ、飞信以及微信客户端，方便学生进行个性化的同步或异步交互。其二，实验展开的硬件与网络环境。经调查该专业学生均每人拥有笔记本电脑，实验选取小组中性能最优笔记本作为实验用硬件。校园已经覆盖无线网络，经过预先测试，选取校园信号满足实验要求的不同地点作为实验地点，开展户外异地同步实验。同时为了及时解答各个实验组实验过程碰到的问题，引导实验各组按照计划顺利开展实驗，安排三名研究生助教加入到各个实验组所建立的群组中。
（3）实验过程设计
实验过程按照：前测分组、可行分析，实验模拟、完成预设，数据收集、效果分析的整体设计思路进行。具体过程如下：
前测分组、可行分析。前测分组就是基于学生已经完成的论文综述以及教学设计、PPT文档，根据学生作业完成情况与学生自身能力特点，将全体同学划分成薄弱教师、优质教师、高校教师、教研员四种类别。同时在与学生协商的基础上科学细分各个实验组，便于每个小组进行协同配合。实验前对学生进行整体专门实验过程培训，同时对于不同组别进行有针对性地专门指导。综合前测情况、实验环境准备情况，进行实验可行性分析。
实验模拟、完成预设。根据设计的三种教研资源流转模式，进行具体的实验过程设计。为了保证三种教研模式实施效果，促进学生深入开展实验，同时方便集中观察和采集数据资料，实验统一采用QQ平台实施：主要基于QQ平台的多终端同步视频功能，模拟教研实践资源对接流转实施过程；基于QQ即时通讯功能，以及建立群组、文件传输与共享功能模拟教研科研资源对接流转实施过程；基于QQ日志、微博以及即时通讯功能模拟教研反思资源对接流转实施过程。
数据收集、效果分析。对实验过程和实验结果持续进行观察分析，主要包括三个方面：一是观察记录实验本身情况，包括实验过程是否顺利开展、遇到的困难、是否达到预期等；二是学生完成作业情况数据收集，主要是指定学生完成的实验任务；三是基于调查问卷的统计资料收集，主要是通过主观或客观数据调查评估实验整体实施状况。最后基于三个层面的统计分析，综合评估实验整体效果。
2.实验模拟实施
（1）实验分组
实验分组主要按照前期模拟实验任务完成结果进行：实践能力考查主要基于学生完成的教学设计文档、PPT讲稿与个人能力情况；科研能力考查主要基于学生完成的现代教育技术研究热点选题的综述成果；反思能力考查主要基于学生完成以上两种任务作业的深度和系统性。该专业共有36人，分为三个大组，每个大组12人，每个大组又划分为四个小组，包括薄弱师资组、优质师资组、高校教师组和教研员组，每小组3人。前测分组的目的是通过科学划分，为协同完成实验任务提供保障。
（2）实验实施
实验开始前各个小组已经建立各自的讨论组，随着实验的推进持续进行组内协商。同时为了深入地做好实验前的准备工作，保障实验实施效果，实验开始前三个实验大组内的各个小组之间已经在线上和线下充分沟通。实验实施过程中三种教研资源流转模拟同步进行。实验过程持续一学期始终，集中实践过程持续两周。
实践型教研资源流转模拟：该过程主要在薄弱师资组和优质师资组之间展开，共分为三个阶段：第一阶段，优质师资组逐一通过QQ同步视频互动功能进行异地同步讲课，讲课内容为前测完成的优秀作业，薄弱师资组在异地同步进行学习；第二阶段，薄弱师资组通过异地同步与异步观摩，修改教学设计文档与PPT文档，同时不断改进完善自己的讲课方式，逐一通过QQ同步视频互动功能进行异地同步讲课，优质师资组在异地同步倾听、点评；第三阶段，薄弱师资组和优质师资组进行一对一配对指导，薄弱师资组讲课能力不断改进。
科研型教研资源流转模拟：该过程主要在薄弱师资组和高校教师组之间展开，也分为三个阶段：第一阶段，高校教师组前期系统收集整理科研理论方法，结合自己论文综述通过QQ同步视频功能，逐一对薄弱师资组进行同步视频讲解，薄弱师资组在异地进行同步视频学习；第二阶段，薄弱师资组通过异地同步观摩和异步指导，持续修改论文主题综述，形成符合格式和内容要求的综述成果，并通过QQ进行异地同步讲解，高校师资组在异地进行同步点评、指导；第三阶段，薄弱师资组和高校教师组进行一对一配对指导，薄弱师资组科研能力不断提升。
反思型教研资源流转模拟：该过程主要在薄弱师资和中小学教研员之间展开。该过程基于QQ空间日志、微博、微信在教研员总体指导下进行：一是自主反思。薄弱师资组教师在实验过程中反思总结自己想法、感悟和收获等，其他教师和教研员可以通过文字、语音留言进行互动。二是共同体反思。薄弱师资教师与优质师资组建立交流群组，进行同步或异步文字、语音、视频交流，共同探讨实验过程遇到的问题。三是咨询反思。薄弱师资可以在自主反思、共同体反思期间及时同教研员进行探讨，进行非正式的咨询反思，同时与教研员建立正式的群组，相约开展阶段性的正式咨询反思探讨。
3.实验数据分析
（1）实验成果分析
分析项目实践学生最后提交的实验成果，能够比较客观的反映实验产出情况。实验可测量的成果主要包括教学文档（教学设计文档、教学PPT文档）和论文综述文档。对于实验成果的分析主要基于两个方面：一是对比分析实验前提交文档和实验后提交文档得分情况，二是基于实验后提交文档得分以及内容分析评价是否达到了预期目标。实验文档得分计算为：（教学文档得分+论文综述文档得分）/2。三类实验文档的评价基于已经设计好的评价量表，由专家评议法确定评价量表各个指标项并最终定稿。实验后期每个小组均轮换体验不同角色，实验文档在实验前后分数统计情况如表1所示。
从实验前后实验文档分数统计情况可以看出：最小值由72分提高到79分，最大值提高到97分，平均值由83.56分提高到86.50分，分数集中段由70～80分提高到80～90分，方差由41.17降低到17.34，标准差由6.42降低到4.14，差值在不断缩小，收敛性进一步提高。同时均值的标准差减小表明更具有代表性，偏度和峰度都变为0值以上，表明高分值学生数在增多，观测量更集中。从实验后文档内容看：格式方面，实验后文档均得到了进一步的规范，主要体现在文字格式、版面布局、特殊要求格式等方面；内容方面，实验后教学设计文档均采用比较规范的制作版式，内容设计更为合理，与之对应的教学PPT文档变动也较大；综述文档增加了资料的数量、扩展了广度和深度。
从表1可以看出偏度和峰度值均小于1，而且采用非参数检验中的单样本K-S检验，得出Z值为0.656，P值 （sig 2-tailed）=0.782>0.05，所以数据呈近似正态分布。因此，可以采用单样本T检验，此检验主要用于检验单个变量的均值是否与假设检验值之间存在显著性差异，从表2可以看出，参数检验值为83.56，即将实验前文档成绩平均值作为检验值，将实验后成绩作为检测变量。检验结果：t值為4.236，自由度df为35，显著性水平为0.000，均值差值为2.940，该差值95%的置信区间是1.53～4.35，显著性水平小于0.05，所以我们有理由认为实验前成绩与实验后成绩有显著差别，可以认为实验后学生成绩更高。
（2）调查结果分析
在客观实验成果分析的基础上，综合调查问卷揭示学生对于实验的主观态度，可以更为真实地反映实验设计的科学性和待改进之处。问卷采用李克特五点测量法设计问题选项，即非常同意（5分）、同意（4分）、不确定（3分）、不同意（2分）、非常不同意（1分），主要通过统计平均得分、标准差分析调查问题。在咨询专家、与学生商讨、前期试测基础之上，修正了问题的表达方式，删改了相似问题和无目的题项，最后形成了5个基本问题和20个调查问题。调查问题从教研能力、方案设计、资源流转、现实应用和影响因素五个方面对于实践性教研、科研型教研、反思型教研和教研体系进行调研。
在教研能力提高方面，统计情况如表3所示：实践能力提高方面平均分为4.56，标准差为0.695，反映了学生普遍认为实践型教研可以显著提高自己的教学实践能力；科研能力提高方面平均分为4.25，标准差为0.692，反映了被试认为通过科研型教研能够掌握文献综述的写作方法，通过被试最后提交的综述文档也得到了验证；反思能力提高方面平均分为3.95，标准差为0.583，反映了被试通过反思型教研并不认为自己反思能力得到了显著提高，通过访谈发现原因主要包括反思平台专业性不强、反思过程缺乏系统指导、反思跟帖对于反思者帮助不大等因素有关；教研整体能力提高方面平均分为4.36，标准差为0.593，反映了学生普遍认为自己的教研能力得到了提高。
在方案设计合理方面，统计情况如表4所示：实践型教研方案设计适合现实教研实际的方面平均分为4.33，标准差为0.677，反映了实践性教研方案设计得到了显著认同，适合具备了一定教学技能后教师的网络化实施；科研型教研方案适合现实教研实际的平均分为4.08，标准差为0.840，反思型教研方案设计适合现实教研实际的平均分为3.94，标准差为0.674，反映了两类教研方案设计虽然获得普遍的认同，但是并不显著，访谈发现学生对于科研和反思过程没有经过系统训练，对于两类方案合理性尚存在不同程度质疑；教研体系方案适宜性方面平均分为4.22，标准差为0.681，反映了学生对于整体方案认同比较显著，方案设计能够形成合力为教师教研提供系统的现实支持。
在实现资源流转方面，统计情况如表5所示：教研实践资源有效流转方面平均分为4.25，标准差为0.732，反映了学生显著认同教研实践资源实现了有效流转；教研科研资源有效流转方面平均分为4.08，标准差为0.692，反映了学生对于教研科研资源流转持较为乐观的态度，访谈发现主要是由于学生科研基础薄弱，短时间内科研能力的提高水平并不能达到学生的预期需求；教研反思资源有效流转方面平均分为3.58，标准差为0.732，反映了学生的不确定态度，访谈发现反馈不及时且收获不多是影响反馈效果的主要因素；教研体系实现资源有效流转方面平均分为4.45，标准差为0.695，反映了教研体系实现系统教研资源流转方面效果显著，访谈发现学生普遍认为三类教研模式相互协同促进了高效流转。
在现实应用可行方面，统计情况如表6所示：实践型教研过程融入教师日常教研方面平均分为3.92，标准差为0.732；科研型教研融入日常教研方面平均分为3.50，标准差为0.971；反思型教研融入教师日常教研方面平均分为3.53，标准差为0.941，反映了学生对于三类教研模式现实可行性持谨慎态度。访谈发现学生虽然对于“互联网+”主导的网络教研理念持开放态度，但是一方面习惯于传统教研而担心网络教研冲击，另一方面对于现实学校配备能否支持此种教研持怀疑态度。教研体系融入日常教研平均分为3.78，标准差为0.760，也印证了以上学生的教研态度。
在教研影响因素方面，调查情况（多选）如图5所示：选择“参与人员的教研能力”的占比89%。访谈发现被试普遍对于网络教研持乐观态度，期望融入到优质教研资源参与的教研过程中，认为优质教研资源的参与是影响实验开展的关键因素；选择“参与人员的信息素养”“软件保障”“方案设计的科学性”的分别占比56%，选择“硬件保障”占比53%。访谈发现被试对于参与主体信息素养、环境保障、方案改进较为关心，部分被试担心参与主体信息素养现有水平对于网络化教研的适应能力。选择“激励机制”的占比33%。访谈发现部分同学已经考虑到网络教研融入之后，对于日常教学工作的影响，较为关注如何整合传统教研与网络教研、如何谋划网络教研的考评、如何激励教师主动参与到网络教研等问题。
图5 区域优质教研资源共享流转影响因素调查
四、实验结果总结
通过与相关任课老师共同评定本班级完成的课程文档发现：第一，根据学生教学设计文档写作情况，调取本班级教学设计课程完成教学设计文档同分数段样本进行比较，经过与授课老师共同评定，本课题学生教学设计文档质量普遍较高，同时访谈学生表示，基于小组所做教学设计文档展开的网络教学实践对于自己的教学技能提高有很大帮助；第二，根据学生论文综述写作情况，调取与选修文献选读类课程学生同分数段样本进行比较，经过与授课老师共同评定，本课题学生论文综述质量普遍较高；第三，通过对学生反思文档进行分析，共同评定的两位本专业教师认为学生整体形成了自主反思、共同体反思、咨询反思多层有序、交叉协同的反思系统。学生访谈发現多形式的反思互动不仅没有引起学生厌倦，反而激发了学生探索的动力不断将实践引向深入。基于以上分析我们认为本研究促进了学生三类教研能力的提高。
通过对比实验进行中不同阶段文档的异同，以及观察学生实践进行中的行为以及行为的变化发现：第一，学生经过异地同步教学过程中的点评改进，以及一对一较为深入的互动，部分学生教学口语与体态语明显改进；此外通过分析成绩高、中、低学生教学设计文档和PPT文档，发现成绩高的学生能够融合其他学生从而优势更为出众，成绩中的学生能够借鉴其他学生优势不断改进文档，成绩低的学生也在互动过程中获得了明显提高。第二，同一大组综述文档格式趋于统一，最终提交综述文档论文格式完整，符合写作规范，内容论述方面与实验前文档比较，论述框架趋同于大组中做的最好的一组。第三，学生在实验进行的初期、中期、后期进行的反思互动频率明显提高，互动过程中提出问题范围扩展、深度增加。基于以上分析，我们认为本研究中三类优质教研资源获得了有效的流转。
然而现实应用可行性方面平均分值均低于4分，还是让本研究是否具有深入研究和现实推广的价值产生疑问，因此，本课题组对于本市2所小学和3所初中进行了前期实证调研。调研发现：第一，所调查中小学都具有计算机机房，都可以联通入网，均有多媒体教室且有外接网口，部分教师参与过远程同步视频互动教学观摩公开课，所调查教师均对课题组介绍的创新实践型教研模式表示认同和期待。第二，中小学教师科研目的性较强，大多以职称晋级、评奖评优为主，平时因为缺乏有效的指导和激励，真正投入科研花费时间和精力有限。同时调查还发现部分骨干教师与学校领导已经与高校教师或科研人员有科研往来。中小学教师一方面科研诉求比较强烈，愿意参与到骨干教师课题当中，另一方面真正受到指导与参与课题的教师尚在少数。访谈教师普遍表示了与高校教师或教研员交流参与课题的愿望。从调查的中小学教师参与的高校教师教研项目来看，均顺利通过结题取得了双赢的成果。第三，中小学教师反思总结主要在学期初、期中、期末、考试结束后、公开课听课或讲课后，反思大多为教务要求，格式统一，形式为书面手写或打印。相较而言，教师的非正式反思较为活跃，形式多样。一是教师普遍具有自己注册的博客，以多媒体的形式发表各类文章，往往评论、转发、点赞人数较多；二是教师参与跨校、跨专业的多个微信群、QQ群，其中不乏教研员、高校教师的参与。通过加入其中一个非正式交流群发现，群成员比较活跃，提出问题、分析问题、解答问题贴合教学实际，群成员均获得很大收获。前期实证调研表明，中小学校具备开展优质教研资源流转的软硬件设施，中小学教师也表现出了系统提升自身教研水平的热情。基于以上分析，我们认为本研究具有现实应用的可行性。实验模拟数据分析的差异也提醒课题组在以后的研究中要将理论建模、实验模拟和实证验证结合起来相互印证，以得出有助于后续研究的科学结论。
综上所述，本研究促进了学生三类教研能力的提高，实现了三类优质教研资源的有效流转，研究具有现实应用的可行性。今后课题组将继续深入研究，为后期系统的实证研究提供保障：第一，将实验研究方案在后续多轮实验的基础上进行科学细化，从而更有针对性地指导实践，得出更有现实指导意义的改进策略和结论。第二，实验平台在后续实验中将采用更为专业化的平台，进行更为真实的模拟，并采取实验循环开展与配套平台开发并进模式，持续开发完善实践型教研、科研型教研和反思型教研资源流转平台，开发适合政府部门、教育机构统一调配的整合平台。第三，实验进程方面要在前期多轮模拟实验基础上，设计更具现实科学性、可操作性的实验方案，调配真实的实验参与人员，基于开发的系统平台，进行现实环境下的流转实验，逐步将实证研究推向深入，形成可供推广的实施方案。
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收稿日期 2017-10-18 责任编辑 王雍铮
