“英语尖刀班”创新尝试
史磊 曹菲
摘要：当前国内英语学习的现状是，相当多的大学生将单词的记忆简单地等同于英语学习的全部内容，认为只要记住了单词的拼写，了解了单词的释义就等于英语学习成功了一半。另一方面，传统外语课堂受到“语法——词汇”双分教学法的长期影响，教师也习惯性地将教学的重点定位在分析语法长难句和讲解相关单词。学生孤立背下的单词，由于缺乏对单词适用语境的掌握，当提取使用时效率并不高。以听力为例，在听的过程中，受到语速、听力时长等要素的影响，学生往往反应一个单词的同时错失了整个句子，甚至于整个段落。口语更是惨不忍睹，无法深入討论或者表达深层次观点。语块，兼有词汇和语法双重特征，是一种语言使用惯例，便于整存整取。文章以语块理论为框架，简要介绍“英语尖刀班”项目以哈尔滨理工大学为实验基地开展的教学尝试以及取得的阶段性成果。
关键词： 英语尖刀班，语块，MALL（Mobile-Assisted Language Learning）
1 引言
Becher（1975）首次提出语块的概念，自此随着认知语言学，语料库语言学以及心理语言学的发展，专家学者们对语块理论的研究日益深入，并逐渐将语块理论应用于教学，重构了传统结构主义语言学词汇语法二分法的理论框架，认为在词汇和语法两极之间存在着大量既具有词汇特征，又兼具语法特征的语块（language chunks），这些语块或为固定，或为半固定，是母语使用者赖以交际的基础。语块以整存的方式储存在大脑中，应用时又会以整取的方式加以提取，在自然话语交际中所占的百分比高达百分之七十，这对于外语教学的启示是巨大的。这种不需要进行二次语法分析和词汇破解的语言整体，是外语教学以及语言交际的理想单位，可以极大地提高语言学习及应用的效率。
Lewis（1993）提出可以在外语教学课堂上直接讲授语块，代替传统语法教学成为学习者掌握语言结构的原材料。Cortes（2004）也认为语言理解及输出的核心应该是语块，语块能力的高低是评判二语综合能力的标准及重要指标。Pawley & Syder（1983）指出，学习者头脑中储存语块的数量直接影响语言输出的质量，包括语言表达的流利程度以及遣词造句的地道程度。以语块为整体提取的编码单位，极大降低了编码成本，尤其是对于即兴演讲、辩论等口语输出，使用整体的语块既可以改善交际者的流利程度，又可以为讲话者赢得宝贵的思考时间。
2 语块理论
2.1语块的界定
不同学者使用不同术语描述这个概念，据统计，就术语名称而言至少有58种之多（Wray，2002），如语块（language chunks）、词束（lexical bundles）、词块（Lexical chunks）、词簇（word cluster）、多词单位（multi-word unit）、预制语块（prefabricated chunks）等。虽然至今学术界尚未有统一名称，语料库语言学（Renou & Sinclair，1991）、语言习得理论（Ellis，2002）、心理语言学（Nattinger & DeCarrico，1992）和认知语言学等不同领域却普遍存在一个共识：语块兼具语法词汇的双重特征，又具备特定的表达功能，其整体储存和提取的特性使得其在语言生成和理解过程中起着无可取代的重要作用。
不同研究者给出不同定义：Becker（1975）的定义强调语言的记忆存储、输出和使用的最小单位不是单个的词，而是固定或半固定模式化的板块结构；Nattinger & DeCarrico（1992）的定义注重约定俗成、搭配稳定、语用功能特定并在交际中使用频繁的词汇短语；Lewis（1993）界定语块为那些预制好的词块，人们使用时并不是每次都临时根据语法规则和需要去当场构建语句；Wray（2002）从认知的角度也将“预制性”作为最重要的判定标准，定义语块是一串预制的、连续或非连续的词或其他意义成分，整体存储、使用时直接提取，无须语法生成和分析；我国学者马广惠（2011）在分析各个定义优势与不足的基础上，从理论和操作两个层面，按形式、意义、功能三个方面为词块下了定义：由多词组成，可以独立用于构成句子或者话语，实现一定语法、语篇或语用功能的最小的形式和意义的结合体。
2.2语块的分类
国外对语块分类以Lewis（1997）和Nattinger & DeCarrico（1992）的分类最为常见。Nattinger & DeCarrico以结构为标准，将语块分为4类：（1）多词语块，由一个以上的词组成的固定短语；（2）习俗语语块；（3）短语架构语块，使用者可根据需要进行部分替换；（4）句子架构语块，指那些为整个句子提供框架语或引语的词汇组合。
Lewis以句法功能和语块内部的意义联系作为分类依据，将语块分为4类：（1）单词和聚合词，如with an eye to，date back to， have ones feet on the ground，the pit of ones atomach， the United States，Every coin has two sides等；（2）习惯搭配，强调意义之间的同现（cooccurrence）如deeply - held cultural traditions， launch a campaign， strengthen the nation， unfounded rumors， easily recognized， a thick pile of等等；（3）惯用句型，主要指的是在交际过程中长期使用而形成的固定或者半固定的句式，这些句式常常用于对话的开启、结束、转换话题或者转换话轮，表达某种情感或者观点等，如赞同、反对、赞美、贬低等等，如Speaking of that， If I were you， Honestly speaking， Its nice meeting you， How do you do等；（4）句子框架和引语，如Many people claim that ... Nevertheless， some others stand on a very different ground. They point out that...等。
3 语块能力框架下基于MALL的多模态教学实践
分为以下几个阶段：
第一阶段：教师设计并发布任务。为了使学生明确任务所要达成的目标以及预期所要完成的成果，教师要向“英语尖刀班”学生介绍每一个单元所对应的主题并进行相應的任务分配。在这个过程中，教师要充分发挥其教学的主导作用，从横向和纵向两个维度把控课程进变，掌握各模态之间的协作、互补关系，提高教师自身的多模态语块教学能力，提高教学效果。教师需要指导并逐渐培养学生识别和归纳语篇中语块的能力，尤其要提示学生注意不同特征语块所具备的不同话语功能。
然后教师将学生分成不同的学习小组，以小组为单位完成任务。每组挑选一个主题单元，需要完成的任务包括，查找与主题相关的语块群；制作PPT以辅助讲解；要求PPT中含有语块释义；配以语块使用情境示例等等。最终还需要录制视频微课以备后续步骤之用。
第二阶段：学生自主探索学习阶段。在这个阶段中，以小组为单位进行分工合作的学生仔细研究典型语料，通过登录相关语料库辅助找出与话题相关的语块群，拓展并设计出相应的语块应用联系，找出出现频率较高的语块并进行概括说明，总结出不同语块的使用情景范例。
小组成员之间进行交叉互查确认无误之后开始准备PPT并录制上传微课视频。
第三阶段：小组展示和评估阶段。学生先通过各自的移动设备观看任务小组录制的微课视频，然后听任务小组的现场讲解，任务小组可派一名代表进行讲解发言，也可以采取全体成员轮流发言的方式，一边演示PPT文稿，一边进行讲解展示。在这个过程中，任务组学生的主观能动性得到了充分发挥，同时学习组学生从听觉、视觉等多个角度参与到语块的识别与记忆中。多模态的学习环境既调动任务组学生参与的积极性，又因其丰富有趣的多模态学习资料给学习组学生留下深刻的印象，从而促使学习组学生更好地记住和学习如何使用语块，语块能力极大提高。
接下来，教师对学生完成任务情况进行点评和评估。教师需要制定一系列可行的评价标准，包括语块识别准确性确立标准、语块的内化效果、语块运用的得体性等。一方面，教师应对学生的错误予以修正，预防学生再犯相同的错误，必要时教师可以给出语料库中出现的实例予以说明。另一方面，教师也应该对学生的成绩予以及时的肯定。通过教师的分析点评以及针对学习组学生反馈的信息给予学生积极的指导，最终通过师评，任务组学生的自评、各个小组之间的互评等形式帮助学生在英语学习中更上一层楼。
总之，在大学外语教学过程中，话题的选择，语块输入的方式，课程安排的频率，教学活动的设计，考核与评价机制的确立，学习者最佳的接受方式，语块能力的操练强度，外语学习者的记忆特点，提取特征等因素如何互相制约，互相影响值得专家和学者进一步研究和探索。
参考文献：
[1]严维华.语块对基本词汇习得的作用[J].解放军外国语学院学报，2003（11）.
[2]王娟，杨跃.多模态教学干预语块学习与英语应用能力提高的实证研究[J].中国外语2014（11）.
编辑∕姜雯
摘要：当前国内英语学习的现状是，相当多的大学生将单词的记忆简单地等同于英语学习的全部内容，认为只要记住了单词的拼写，了解了单词的释义就等于英语学习成功了一半。另一方面，传统外语课堂受到“语法——词汇”双分教学法的长期影响，教师也习惯性地将教学的重点定位在分析语法长难句和讲解相关单词。学生孤立背下的单词，由于缺乏对单词适用语境的掌握，当提取使用时效率并不高。以听力为例，在听的过程中，受到语速、听力时长等要素的影响，学生往往反应一个单词的同时错失了整个句子，甚至于整个段落。口语更是惨不忍睹，无法深入討论或者表达深层次观点。语块，兼有词汇和语法双重特征，是一种语言使用惯例，便于整存整取。文章以语块理论为框架，简要介绍“英语尖刀班”项目以哈尔滨理工大学为实验基地开展的教学尝试以及取得的阶段性成果。
关键词： 英语尖刀班，语块，MALL（Mobile-Assisted Language Learning）
1 引言
Becher（1975）首次提出语块的概念，自此随着认知语言学，语料库语言学以及心理语言学的发展，专家学者们对语块理论的研究日益深入，并逐渐将语块理论应用于教学，重构了传统结构主义语言学词汇语法二分法的理论框架，认为在词汇和语法两极之间存在着大量既具有词汇特征，又兼具语法特征的语块（language chunks），这些语块或为固定，或为半固定，是母语使用者赖以交际的基础。语块以整存的方式储存在大脑中，应用时又会以整取的方式加以提取，在自然话语交际中所占的百分比高达百分之七十，这对于外语教学的启示是巨大的。这种不需要进行二次语法分析和词汇破解的语言整体，是外语教学以及语言交际的理想单位，可以极大地提高语言学习及应用的效率。
Lewis（1993）提出可以在外语教学课堂上直接讲授语块，代替传统语法教学成为学习者掌握语言结构的原材料。Cortes（2004）也认为语言理解及输出的核心应该是语块，语块能力的高低是评判二语综合能力的标准及重要指标。Pawley & Syder（1983）指出，学习者头脑中储存语块的数量直接影响语言输出的质量，包括语言表达的流利程度以及遣词造句的地道程度。以语块为整体提取的编码单位，极大降低了编码成本，尤其是对于即兴演讲、辩论等口语输出，使用整体的语块既可以改善交际者的流利程度，又可以为讲话者赢得宝贵的思考时间。
2 语块理论
2.1语块的界定
不同学者使用不同术语描述这个概念，据统计，就术语名称而言至少有58种之多（Wray，2002），如语块（language chunks）、词束（lexical bundles）、词块（Lexical chunks）、词簇（word cluster）、多词单位（multi-word unit）、预制语块（prefabricated chunks）等。虽然至今学术界尚未有统一名称，语料库语言学（Renou & Sinclair，1991）、语言习得理论（Ellis，2002）、心理语言学（Nattinger & DeCarrico，1992）和认知语言学等不同领域却普遍存在一个共识：语块兼具语法词汇的双重特征，又具备特定的表达功能，其整体储存和提取的特性使得其在语言生成和理解过程中起着无可取代的重要作用。
不同研究者给出不同定义：Becker（1975）的定义强调语言的记忆存储、输出和使用的最小单位不是单个的词，而是固定或半固定模式化的板块结构；Nattinger & DeCarrico（1992）的定义注重约定俗成、搭配稳定、语用功能特定并在交际中使用频繁的词汇短语；Lewis（1993）界定语块为那些预制好的词块，人们使用时并不是每次都临时根据语法规则和需要去当场构建语句；Wray（2002）从认知的角度也将“预制性”作为最重要的判定标准，定义语块是一串预制的、连续或非连续的词或其他意义成分，整体存储、使用时直接提取，无须语法生成和分析；我国学者马广惠（2011）在分析各个定义优势与不足的基础上，从理论和操作两个层面，按形式、意义、功能三个方面为词块下了定义：由多词组成，可以独立用于构成句子或者话语，实现一定语法、语篇或语用功能的最小的形式和意义的结合体。
2.2语块的分类
国外对语块分类以Lewis（1997）和Nattinger & DeCarrico（1992）的分类最为常见。Nattinger & DeCarrico以结构为标准，将语块分为4类：（1）多词语块，由一个以上的词组成的固定短语；（2）习俗语语块；（3）短语架构语块，使用者可根据需要进行部分替换；（4）句子架构语块，指那些为整个句子提供框架语或引语的词汇组合。
Lewis以句法功能和语块内部的意义联系作为分类依据，将语块分为4类：（1）单词和聚合词，如with an eye to，date back to， have ones feet on the ground，the pit of ones atomach， the United States，Every coin has two sides等；（2）习惯搭配，强调意义之间的同现（cooccurrence）如deeply - held cultural traditions， launch a campaign， strengthen the nation， unfounded rumors， easily recognized， a thick pile of等等；（3）惯用句型，主要指的是在交际过程中长期使用而形成的固定或者半固定的句式，这些句式常常用于对话的开启、结束、转换话题或者转换话轮，表达某种情感或者观点等，如赞同、反对、赞美、贬低等等，如Speaking of that， If I were you， Honestly speaking， Its nice meeting you， How do you do等；（4）句子框架和引语，如Many people claim that ... Nevertheless， some others stand on a very different ground. They point out that...等。
3 语块能力框架下基于MALL的多模态教学实践
分为以下几个阶段：
第一阶段：教师设计并发布任务。为了使学生明确任务所要达成的目标以及预期所要完成的成果，教师要向“英语尖刀班”学生介绍每一个单元所对应的主题并进行相應的任务分配。在这个过程中，教师要充分发挥其教学的主导作用，从横向和纵向两个维度把控课程进变，掌握各模态之间的协作、互补关系，提高教师自身的多模态语块教学能力，提高教学效果。教师需要指导并逐渐培养学生识别和归纳语篇中语块的能力，尤其要提示学生注意不同特征语块所具备的不同话语功能。
然后教师将学生分成不同的学习小组，以小组为单位完成任务。每组挑选一个主题单元，需要完成的任务包括，查找与主题相关的语块群；制作PPT以辅助讲解；要求PPT中含有语块释义；配以语块使用情境示例等等。最终还需要录制视频微课以备后续步骤之用。
第二阶段：学生自主探索学习阶段。在这个阶段中，以小组为单位进行分工合作的学生仔细研究典型语料，通过登录相关语料库辅助找出与话题相关的语块群，拓展并设计出相应的语块应用联系，找出出现频率较高的语块并进行概括说明，总结出不同语块的使用情景范例。
小组成员之间进行交叉互查确认无误之后开始准备PPT并录制上传微课视频。
第三阶段：小组展示和评估阶段。学生先通过各自的移动设备观看任务小组录制的微课视频，然后听任务小组的现场讲解，任务小组可派一名代表进行讲解发言，也可以采取全体成员轮流发言的方式，一边演示PPT文稿，一边进行讲解展示。在这个过程中，任务组学生的主观能动性得到了充分发挥，同时学习组学生从听觉、视觉等多个角度参与到语块的识别与记忆中。多模态的学习环境既调动任务组学生参与的积极性，又因其丰富有趣的多模态学习资料给学习组学生留下深刻的印象，从而促使学习组学生更好地记住和学习如何使用语块，语块能力极大提高。
接下来，教师对学生完成任务情况进行点评和评估。教师需要制定一系列可行的评价标准，包括语块识别准确性确立标准、语块的内化效果、语块运用的得体性等。一方面，教师应对学生的错误予以修正，预防学生再犯相同的错误，必要时教师可以给出语料库中出现的实例予以说明。另一方面，教师也应该对学生的成绩予以及时的肯定。通过教师的分析点评以及针对学习组学生反馈的信息给予学生积极的指导，最终通过师评，任务组学生的自评、各个小组之间的互评等形式帮助学生在英语学习中更上一层楼。
总之，在大学外语教学过程中，话题的选择，语块输入的方式，课程安排的频率，教学活动的设计，考核与评价机制的确立，学习者最佳的接受方式，语块能力的操练强度，外语学习者的记忆特点，提取特征等因素如何互相制约，互相影响值得专家和学者进一步研究和探索。
参考文献：
[1]严维华.语块对基本词汇习得的作用[J].解放军外国语学院学报，2003（11）.
[2]王娟，杨跃.多模态教学干预语块学习与英语应用能力提高的实证研究[J].中国外语2014（11）.
编辑∕姜雯
