统编教材单元设计的三维度
鲍国潮
【摘? ?要】从形态、结构与功能的角度进行分析，可以发现，统编教材在单元设计上主要有文本分化、效能进阶和实践聚合三个方面的特点。厘清这些特点，有助于教师站在比较宏观的角度，正确把握教材编者的编排意图，为用好统编教材打下基础。
【关键词】单元设计;文本分化;效能进阶;实践聚合
何谓“单元”？按《现代汉语词典》解释，是指整体中自成段落、系统，自为一组的单位。可见，语文教材中真正的单元，应自成体系，以求实现语文课程的某个意图。
过去，教材单元多为几个文本的简单累加，教学时容易分而治之，至于单元内部有何要求，则很少考虑。目前使用的统编教材以“人文主题+语文要素”的方式编制单元，突破了人教版教材单以人文主题编制单元的方式，体现了更为深入的语文认识与单元编制技术，意味着教材编写者对单元的性质与功能有了新的认识与期待。
如何把握并应对这种单元设计的方式，使之产生良好的教学效果呢？笔者认为，应从单元的形态、结构、功能等方面来剖析单元设计背后的教学意图，科学设定实践路线，以求实现甚至超越教材的期待。一、形态：着眼文本的分化效应
何谓文本的分化效应？一般来说，普通单元（特殊单元除外）中各个文本的个性越强，差别越大，往往引发学生的兴趣也就越大。反之，如果一个单元内文本同质化严重，则学生的兴趣消减，单元的效益下降。这便是文本的分化效应。但是这种分化却是一种有意的分化，也就是在单元设计意图统摄下的刻意为之的分化，因此，教学时在思维上要反其道而行之，即要读懂这种分化背后的单元设计意图，可谓是着眼于分化，致力于统一。实际上，文本的分化是一种客观事实，只要是两个不同的文本，必然是有分化的。然而作为一个高明的单元，却常常是看起来单元内文本之间的距离很远，但事实上彼此却有着非常巧妙而深刻的联系。
（一）选文文体的互映
正如前文所说，单一导致效益下降，因此，一般单元的选文常常体现文本差别化。如统编教材五年级上册第四单元，选用《古诗三首》《少年中国说（节选）》《圆明园的毁灭》《木笛》，分别为格律诗、议论文、散文及小说，文体十分丰富;再如第六单元，选用《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》，虽同为回忆父母爱心的散文作品，但第一篇用的是小说笔法，第二篇用的是抒情笔调，第三篇则是夹叙夹议，依旧表现出极大的差别。这种文体上的相互映衬，各自体现出鲜明的特点，有利于生动地呈现语文作品的丰富多彩，保证文本的多样性和生態性。
（二）内容角度的互证
人文主题是单元文本凝结的基础，但人文主题并不是一个简单的、可以明白无误地进行表述的结论，而常常是一个多元的空间，一个思索的方向，一个开放的命题，一个内涵丰富、边界模糊、旁逸斜出的存在。因此，单元内的文本常常从各自不同的角度来反映主题，它们相互拱卫，相互印证。例如统编教材四年级上册第一单元，“江流天地外，山色有无中”指向感受美丽的山水风光：《观潮》为自然现象之壮美，《走月亮》则为身边小景之优美;《现代诗二首》为景物联想之奇美，《繁星》则是神游幻想之静美。同为景物之美，角度不同，形成相互印证之态。
（三）单元角色的互补
单元内的每一项内容在落实人文熏陶和语用实践上扮演着各自的角色。如统编教材五年级上册第八单元，主题为“书山有路勤为径”，语文要素则为“阅读时注意梳理信息，把握内容要点”。其中，《古人谈读书》的内容为《论语》节选、朱熹的“三到”及曾国藩的“三有”，此作汇集优秀传统文化经典中的读书经验之谈，是一般经验，而且表达上非常直接，学生可以直接提取信息;冰心的《忆读书》是从自己的读书体验出发，用几个事例揭示了读书须读好书的道理，从提取信息的角度来讲是从叙事中发现道理;叶文玲的《我的“长生果”》则以自己的读书经历告诉读者读写互动的重要性，读写两条线夹杂在一起写，梳理信息的难度要大很多;单元习作为《推荐一本书》，写作任务既有书籍的介绍，又有读书的感受，能反映出学生的读书认知。此四者实现了单元角色的互补。二、结构：实现单元的效能进阶
单元设计在形态上注重分化，其目的是为提升单元的语文实践效能，而这种效能是依赖于单元的结构来实现的。统编教材的单元结构一般被描述为“双线组元、要素推进”，以实现单元在培育学生语文核心素养上的“进阶效能”。具体来看，可用三句话来概括。
（一）读写上的并进
较之以往的教材，统编教材一般把每个单元的语文要素分为读、写两个方面，试图以这种方式促进读、写的并进。这两个方面往往彼此深度关联，互为表里，互相促进，使单元内的阅读与写作交融在一起。如三年级上册第六单元“借助关键语句理解一段话的意思”和“习作的时候，试着围绕一个意思写”，均着眼于“意思”，即语段的主要内容。其中阅读能力的关键词是“借助”，习作能力的关键词为“围绕”，体现了读、写不同的努力方向。
（二）实践上的递进
注重前后课文之间在语文实践上的递进，是单元的重要特点。所谓递进，有三重内涵：一是实践的难度要求会逐步提高;二是教师的指导会递减，而学生的自主实践会递增;三是综合化程度会逐步提高。比如三年级上册第七单元，要求“积累喜欢的语句”。《大自然的声音》只要求背诵第2～3自然段。《父亲，树林和鸟》则向学生提问“同意下面这些对父亲的判断吗？说说你的理由”，同时“说说加点的部分给你什么感受，然后选择一句抄下来”，可见任务在难度、自主程度和综合性上有所递进。《带刺的朋友》要求以“小刺猬偷枣的本事真高明”为开头，用自己的话讲讲刺猬是怎样偷枣的，同时要求从对刺猬的称呼上体会“我”的感情变化，任务在开放性、自主性和综合性上又提升了。可见，语文实践的递进是统编教材单元设计的重要特色。
（三）素养上的累进
统编教材重视单元之间的关系，这可称之为素养上的累进，也就是说，后续单元重视在前面单元的基础上进一步发展素养。如从大处来看，三至六年级每一学年安排一个阅读策略单元，每册有一个习作单元;从小处来看，一般每册都有两处选编《古诗三首》，其练习系统均含有“朗读、背诵、默写;理解或想象诗歌的意境;用自己的话说说诗句的意思”这三个方面，虽稍有不同，但主体内容始终不变。这些单元之间的关联性设计，均体现了素养的累进，充分体现了语文学习的独特性。
三、功能：基于任务的实践聚合
语文实践的重要性在统编教材上得到很好的体现，其功能是由单元设计来承担的，其重要的特色是用任務把实践聚合起来，使单元成为一个实践的聚合体。统编教材在单元中主要设计了三类任务，分别承担三类不同的实践形式。
（一）基础性任务：推动操作性实践
所谓基础性任务，一般每一个单元均需要完成，指用来培养学生基本学科素养的语文实践任务，承担着语文课程必须的操作性技能，例如识字、朗读、写话、想象等等。这些技能既是语文课程的培养目标，同时又是语文课程的实践手段。基础性任务的特点是具有长期性和学段性。长期性指整个小学阶段都要坚持，学段性指每一个学段有各自不同的要求。以识字为例，低段要求识字1600个，教师指导得多，在课后设置专门的练习，把识字与写字作为教学的中心任务，同时实行“识写分流”，只要求会写800个，以求学生少写，但能写好;到了中段，识字任务略减少，共1000个，但学生自主识字的要求明显增加，同时“识写并轨”，写字任务也是1000个;到了高段，五年级结束识字，识字400个，至此，3000个的识字任务已达到，同时写字400个，而六年级就把重心转移到写字上，没有新增识字，只有写字300个。再看朗读任务，贯穿了整个小学阶段，但低段的要求一般为“朗读课文”;到了中段，就开始出现“边朗读，边想象”“分角色朗读课文”“有感情地朗读课文”等要求;到了高段，在保留中段这些朗读要求的同时，又出现了“边朗读边思考问题”“按一定的速度朗读”等新的要求。
（二）专题性任务：推动策略性实践
专题性任务，是单元特有的任务。通过它，学生学习运用读写策略。因此，其主要功能是推动策略性实践。它的特点是情境性和复合性。所谓情境性，是指任务的设计基于文本情境或生活情境。而复合性，是指完成这些任务需要运用多种基础的操作技能与学科素养。如三年级上册第八单元，单元要素为“学习带着问题默读，理解课文的意思”。在《司马光》一课中，主任务为“这篇课文和其他课文在语言上有什么不同？”提出这个问题，主要考虑到学生对于故事情节已经了解，但本文的语言形式是文言，因此要通过这个问题引导学生了解文言文的语言特点，这就是以课文作为情境;同时，辅之以“跟着老师朗读课文”“背诵课文”“用自己的话讲一讲这个故事”三项铺垫性任务，这体现了任务的复合性。这个任务为后续的文言文教学提供了策略雏形。如四年级上册文言文《王戎不取道边李》，其课后任务的结构就与《司马光》一课基本相同。
（三）延伸性任务：推动拓展性实践
延伸性任务，是在单元主体任务之外安排的任务，其特点是分散性和关联性。所谓分散性是指其不一定成系统，关联性是指其与单元内的某些内容有深刻的联系。如三年级上册第三单元的“日积月累”写道：“灯不拨不亮，理不辩不明。”“有理走遍天下，无理寸步难行。”“一时强弱在于力，万古胜负在于理。”这三句都属于俗语，没有故事情境，具有分散性，在教学中，要联系学生的生活经验。但这三句话又具有内在关联性，其都贯穿了一个“理”字。第一句讲的是理的特点，第二句讲理的价值，第三句讲理的应用。同时，它还与课文有深层的关联，因为本单元的童话故事里均涉及“理”。亦即从学习这些课文中获得的感性经验，有助于“日积月累”的学习。参考文献：
[1]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003.
[2]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）.
（浙江省绍兴市柯桥区教师发展中心? ?312030）
