倾听：基于学生言语实践的学习形态

    【摘? ?要】倾听是小学语文课堂的核心要素之一。在当下生活中，教师更加关注输出，更加关注个性化语言表达，而对倾听兴趣、倾听习惯、倾听能力等明显不够重视。要改变这一现状，以语文课堂为主阵地，教师可以开设关注“倾听”的微型课程，通过听读课程、听说课程和听写课程，培养学生的专注力、表达力和概括力，从而有效提升学生言语学习的效能，使学生养成受益一生的倾听好习惯。

    【关键词】核心要素;倾听;课程

    当代社会，对话与合作是时代的主流，而倾听是对话的基点。倾听作为沟通交流的方式，势必影响信息输入的质量、效能。在时代快速发展变化的情势下，在纷繁芜杂的信息中，在审视儿童成长的环境下，研究倾听是发展教育的必然要求，其应有的价值以及引出的思考值得每位教师关注。

    倾听作为人类学习的基本形态之一，不是与生俱来的，而是需要通过专门训练而获得的。作为一种非常复杂的心智活动，倾听既需要听觉器官的全力投入，也需要人的思维的同时参与;既受人的已有经验的制约，也受到人的言语感受能力的影响;既受声音信息传递时诸多因素的制约，也受言语交际时特定情境的影响。因此，对倾听进行研究应基于现实情况，具体问题具体分析。一、倾听的意义：语文学科的课堂核心要素之一

    教育中的沟通和交流是双向的，即教育中良好的沟通交流是建立在有效的倾听与应答之上的。倾听作为教育素养的重要一环，在获得教育成果和学习体验的过程中有其自身既定的意义内涵和外在延展。从学生学习的角度说，倾听集合多种感知思考，形成接受体系，而非接收体系，对小学生言语学习具有独特的作用。

    （一）用心倾听是言语学习的重要基础

    据美国教学法专家里弗斯（W.M.Rives）和坦珀利（M.S.Tem-petly）的统计，人们在日常交际活动中所获取的信息75%来自听说，其中听占45%，说占30%，而读写仅占25%，“听”所占比重极大。以有意识为目的的听的行为——倾听，所起到的作用和所具有的地位则更加不言而喻。学生在学习过程中的倾听是以主动理解为先导，在周围诸如教师、同伴以及其他角色人物的各种信息的释放过程中进行交互式信息处理以及再加工。

    倾听在教育教学过程中是贯彻始终的，在听的过程中，人们把知识与情感的元素综合起来，转化成理解、表达等能力的外现。日本学者佐藤学认为“倾听这一行为，是让学习成为学习的最重要的行为”，教师应该追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。他在著作《改变教学，学校改变》中，将学习共同体的建成称作教室中静悄悄的革命，这场革命是互相对话的过程，致力于创造相互倾听的教室。佐藤学以投接球来比喻言说与倾听，若听者能够准确地把握说者言说的意义，就如准确地接住了投球者投来的球，这会使投球者欣喜并对接下来的活动充满兴趣。新时期以来，更多学者开始关注倾听在教育中的价值。诸如“倾听在民主主义教育中的重要性”“共情性倾听”、瑞吉欧教育模式中的“倾听着”的课堂教学……无一不是从倾听视角来思考课堂教学中的言语。

    （二）倾听有助于学生养成良好的思维品质

    倾听是复杂的思维过程，倾听亦是思维载体。它在多重领域多方向延伸，诸如传播学、生理学、哲学、社会学、心理学等众多领域中，倾听都存在着研究本义的一席之地。在同样具有复杂性的教育领域，倾听是不可缺少的重要内容。教育本义上的倾听本身并不能抛弃其他领域，相比于分道扬镳，在众多学科不断持续发展的动态衍变进程中，反向汲取成果，形成多向度意蕴效果更佳。但同样，教育状态下的倾听应避免“泛化”的趋向。教育倾听在教育过程中调动起了教育行为和学习行为，因为具有它的特性。在学校教育背景下的倾听行为或者说关于倾听的学生行为，是以学会听、提高听的效能，以获取综合能力、提高综合素养为一定目的的。也就是说，在学校范围内，课堂上、课堂外（比如辅助性的活动、展示性的活动、拓展性的活动、交往性的活动等）的时空里，学校应形成让学生会听、善听、乐听并使教育教学优化的教育行为和教育方式。

    （三）倾听是语文课程学习的目标之一

    《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）指出，语言文字的运用包括了听说读写和文学活动，语文学科的总目标包括学会倾听、表达与交流。《课程标准》将听与说结合在一起，统称为口语交际，并在小学的三个不同学段分别提出了相应的倾听目标。

    第一学段：能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容。听故事、看音像作品，能复述大意和自己感兴趣的情节。

    第二学段：学会认真倾听。听人说话能把握主要内容，并能简要转述。

    第三学段：听人说话认真、耐心，能抓住要点，并能简要转述。

    学会倾听是《课程标准》中提出的一项十分重要的教育目标。审视现今语文教学中的倾听，赋予倾听新的认知、活力与空间，是语文教育改革中的一项有益尝试。二、倾听的现状：依据数据分析寻找突破

    为了解儿童倾听兴趣及习惯，笔者以一所公办小学的三个班学生为样本进行调查，情况如下：能排除课堂干扰认真倾听的小学低段学生占35%，中段为52%，高段为68%。根据调查可以发现，小学低段学生受课堂倾听氛围和环境影响的程度是较大的。环境和氛围能影响他们倾听的认真程度。如果课堂上倾听的过程经常被打断或者受到干扰，则不利于良好的倾听习惯的养成。中段和高段的倾听情况好于低段，但是受到干扰后不能进行良好倾听的情况也不在少数。

    兴趣是促使学生认真倾听的重要因素。对教学内容不感兴趣也不影响倾听的低段学生比例为37%，中段为54%，高段为68%。这与小学低段学生对自我的控制力较低，遇到不感兴趣的内容容易分神有关。中高段的学生随着年龄的增大，其自我控制力增强，遇到不感兴趣的教学内容会觉得枯燥，但也会约束自己进行倾听。

    教师对小学生的任何行为都有不可低估的作用，在倾听中也一样。认为教师的评价对学生的倾听产生影响的在小学低段中占比为95%，中段为87%，高段为79%。可见，教師在课堂上的教学行为对学生倾听的影响对于各年级的学生来说都十分明显。教师是课堂教学的实施者，学生对教师授课时的话语方式是敏感的，尤其低段的学生更为明显。教师对学生的及时关注和反馈、说话时的方式方法、教师的情感态度等都是潜在的影响学生倾听的因素。

    （一）缺乏主动倾听的意识，倾听易中断

    倾听在语言输入的基础上，要求听者有更强的主动意识。主动倾听的程度与倾听的效果息息相关。美国学者大卫·M·列文曾说过，倾听不仅仅就是一种认知能力，它总是同时也表现出一种情感能力和形成动机的能力。在倾听的过程中，学生参与的程度与主动性的高低决定了倾听效果的好坏。目前的教学过程中，大部分学生倾听的主动性不够，倾听兴趣停留在浅层次的信息图文资料上。他们面对连续性文本、信息量大的文本等需要更多更强思考力的信息时，显现出能力不够或者趣味索然。这时学生陷入被动倾听中，对课堂上的信息既不能有效接收，也不能将其与自己的体验、知识等联系起来建立关联性，从而导致课堂体验不顺畅，课堂体验愉悦感缺乏。学生在体验受挫后容易中断倾听的意愿和兴趣。

    （二）未养成良好的倾听习惯，导致恶性循环

    良好习惯对学生的学习和成长助益良多，养成良好的倾听习惯是十分必要的。这可以说是对学生长久发展都有利的一项习惯。在平时的学习中，倾听时做一些必要的笔记，倾听时专注，关注信息的中心和关键，边倾听边思考，摒弃偏见等习惯都应得到培养。从调查结果来看，倾听习惯不佳的学生没有意识到倾听的重要性，或者没有明确倾听的意义。自己感兴趣的就听，不感兴趣的就不听。这种随意性导致课堂倾听“片段化”“碎片化”的趋势越来越明显，长久如此会影响课堂思维的提高，使思考能力下降。而思考能力下降又会反过来影响倾听，由此陷入不良的循环。这些都是倾听习惯没有养成的弊端。这一点在低段和中段特别要引起重视。

    （三）疏于思考，倾听的品质不高，思维能力未能得到提升

    在小学中高年级阶段，学生的思考能力已经发展到一定程度。对于此阶段的学生，教师可多培养其在倾听中思维的能力。优质的倾听必然与高质量的思维联系在一起。学生倾听从单纯的输入层面进入高阶的思考层面，意味着倾听能力的提高。但平时学生对教师的依赖以及疏于思考让倾听的效果打了折扣。学生批判性思维没有得到充分的锻炼，在接收—分析—思考—反馈的思维过程中，没有达到目标。思考性倾听能力是需要长期进行训练的，只有这样才能形成系统化的、有序的、有见解的思考。三、倾听的策略：关注学习力的“微型课程”举隅

    学生的倾听能力受到多重因素的影响，需要教师有意识地培养，也需要教师对学生进行适当系统的训练，以促进学生良好倾听行为的不断产生。学校教育作为倾听的载体，在学生的学习体系中要发挥应有的作用，多管齐下，使学生形成良好的倾听习惯。

    叶澜教授认为：“儿童专门意义上的学习活动，主要是通过学校‘课的形式进行的教学过程来完成的。不管人类社会对教育的需求达到怎样普遍化的程度，不管学校教学、课程的内容怎样不断地随时代发展而变化，作为‘教学过程中的学习成长不同于‘日常情境中的学习成长的性质这一点不变。那是一种个体要进入符号抽象意义的精神文化世界所必须的学习，与通过日常生活实践获得现实世界生存经验意义的学习相关，但绝不相同。”

    课程作为学生教育的载体，承担着倾听教育的重要职能。课程建构对倾听教育的作用十分重要。在实践中，教师尝试用“微型课程”开展学会倾听的教育。微型课程具有灵活、内容丰富、易实施等特点。比如“一日故事”“新闻早播报”“十分钟讲坛”“古诗十分钟”等。各个年级都可以开展适合本年级学生的微型课程，微型课程的呈现方式不受限制，大都与学生生活联系紧密，因而深受学生的喜爱。微型课程的倾听内容异于课堂教学的内容，能让学生产生新颖奇特的感觉。

    （一）听读课程：学会倾听，培育专注力

    讀是提高语言能力和思维能力的有效途径，在“倾听课堂”中，倾听与读的结合，把话语环境转化成了两者并行的结构模式。倾听是读的目的，读的语义符号的输出，是刺激倾听的路径。学生将捕捉到的信息与自己的知识融合在一起，进行整理。通过读将倾听纳入到学习能力提升的过程中，有助于学生重视倾听的价值。用于读的文本要能够激发学生的兴趣，有明确的主旨，以便于学生对倾听到的信息进行分析和加工。读的目的不仅仅是进行语言的训练，更重要的是促进倾听价值的生成。听读课将倾听的效能赋予在了读的过程中。

    如笔者曾上过一堂“听读课”：第一关，记下新闻摘要。笔者先播放了三则以正常语速播报的《人民日报》新闻摘要，之后让学生反馈：刚才讲了些什么？意外的是，学生纷纷表示“太快了”“太多了”，大部分学生只记住了几个关键词。第二关，听懂语言。“虽说是空隙，可也容得下一只小船进出。怎样小的小船呢？两个人并排仰卧刚合适，再没法容第三个人……”教师用自己的声音演绎出了一个生动的场景。而学生先是将信将疑，又觉得“似曾相识”，最终恍然大悟：“这是语文四年级下册的课文《记金华的双龙洞》中的选段！”课上，教师向学生传授了倾听的秘诀：专注、联想、思考。在多次训练后，学生的听读能力有了较大提升，在之后的记录新闻摘要和听懂语言的环节中，学生大多能达到倾听要求，完成教师布置的任务。

    只有打开学生的听觉能力，才能让他们学会听辨。听力训练也要循序渐进，“听读课”最终的目标就是让学生学会耐心聆听，真正明白语言的魅力。语言的准确和优雅，确实只有通过声音才能得到更好的体现。

    （二）听说课程：学会倾听，培育表达力

    听与说是两种不同的能力，但它们之间并不完全独立，而是相互联系的。听说课程将说与听结合在一起，具有较强的倾听能力能为“会说”创造条件。反过来，“会说”又促进“会听”，进一步激发学生听的兴趣和听的专注力。在这个过程中，教师要注意创设有利于倾听的情境，将听与说放在一定的情境中，试着从学生的角度来展开倾听。教学中，教师要掌握好介入的时机和时间的长短。开展听说训练的材料以贴近学生生活、学习体验为佳。

    笔者曾利用每天中午的20分钟，让学生听小故事。这些小故事都是教师录制的，旨在让学生学会倾听。比如第一课叫《我有一双大耳朵》，该故事让学生明白“耳聪目明”中的“聪”字是怎么来的;第二课是《叮叮当当》，该故事让学生明白可以用耳朵辨识不同的声音，也教他们一些倾听的技巧。

    学生倾听后，就能“依样画葫芦”地说出故事内容来，这也是学生学习语言表达的环节。学生认真倾听，然后尝试听后复述，既简单又有效。长期进行训练，学生自然就会养成从倾听中学会表达的习惯。

    （三）听写课程：学会倾听，培育概括力

    听写是一种传统的学习训练方法。较常见的做法是让学生听写词或者句子。在听写过程中学生需要集中注意力，才能准确地将听到的内容复现出来。教师在设计倾听任务时，应适当增加分析、思辨的要求，而不是简单地复现。如让学生对倾听到的信息進行加工、提炼或者概括，使学生的倾听达到一个更高的层次。

    如笔者曾上过一堂《听听写写》课，其中有这样一个教学片段：请学生听录音材料，要求学生指出哪些句子和段落表达的内容关系不大。录音内容如下：“谢晶同学是热心帮助别人的好班长。小华病了，她陪小华去医院看病。叶萍忘了带彩色颜料，她把自己的借给叶萍用，她对人很礼貌，见到每位老师都主动打招呼。一天下午，她走在路上，看见一位农民伯伯吃力地踏着一辆装满蔬菜的三轮车，就急忙上去帮着推。她还是全班学习成绩最好的同学。”学生边听录音，边用简单的词句做记录，听后选择和伙伴交流故事的内容并回答问题。经过一定训练，学生能够准确把握有效信息，概括主要内容，倾听能力逐渐提升。

    需要注意的是，教师应将单一的要求转化成多任务组合，并且分阶段完成，以此循序渐进地让学生获得完整、专注地倾听的体验。学生在倾听的过程中，不断地提高自己的抽象概括能力。

    时代的发展使倾听面临着很多新的挑战和困惑，但也赋予了倾听新的意义和路径。在不断发展的当下，教师关注对意义的追问和对策略的落实都是积极应对的表现。课堂中，任何有效的“意义”“策略”都和“倾听”相关。认识到倾听的重要性，在日常的课堂教学中“镶嵌”培养倾听能力的“微型课程”，能帮助小学语文教学走得更远！参考文献：

    [1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

    [2]楼朝辉.谈倾听教育[J].教学月刊·小学版（语文），2004（5）.

    [3]楼朝辉.重构倾听教育[D].金华：浙江师范大学，2004.

    （浙江省杭州市天长小学? ?310006）