扫盲教育：逐渐走向时代终结？
欧阳忠明 黄慧
摘要：文盲问题作为世界各国面临的共同问题，是制约全球可持续发展的重要因素。为纪念国际扫盲日50周年，呈现全球扫盲教育的丰硕成果和发展趋势，联合国教科文组织于2017年3月发布了《阅读过去，书写未来——扫盲五十年》。该报告从行动纲领、扫盲理念和发展阶段三个方面揭示了全球扫盲教育的总体发展态势。从发展效果上看，全球成人识字率基本实现普及，青年基本素养迅速提升，性别平等实现卓越推进。从发展趋势上看，扫盲教育实现了从谋求生存到可持续发展的功能转变，从独立技能到关联性技能的目标转变，从供应驱动到需求导向的对象转变，从单一治理到合作治理的管理方式转变，形成了扫盲教育新格局。在新时期，由于其与可持续发展承诺、终身学习理念、老龄化社会和数字化社会等紧密契合，扫盲教育不会“偃旗息鼓”，而将承担新的发展使命，继续展现其强大的生命力，从而推动社会可持续发展。
关键词：扫盲教育；扫盲五十年；可持续发展；发展使命
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2018）02-0053-12 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.02.007
从社会发展进程看，文盲问题是制约个体实现终身学习的重要因素，也是全世界各国实现可持续发展目标面临的共同问题。从20世纪50年代开始，全球各国就开始积极推进扫盲教育运动，推出了诸多卓有成效的实践措施，并在21世纪初得到了快速发展。当前，社会无处不在经历着深刻变革，这种形势呼吁新的教育形式，呼吁培养当今及今后社会和经济发展所需要的能力。这意味着超越识字和算术，以学习环境和新的学习方法为重点，以促进正义、社会公平和全球团结（联合国教科文组织，2015）。为了纪念国际扫盲日50周年（1966年9月8日-2016年9月8日），呈现全球扫盲教育的丰硕成果和发展趋势，联合国教科文组织于2017年3月发布了《阅读过去，书写未来——扫盲五十年》（Reading the Past，Writing the Future：Fifty Years of Promoting Literacy）报告。该报告指出，在过去的15年间，全球大多数国家扫盲教育取得显著成效，文盲人数显著下降。那么，这是否意味着，扫盲教育将逐渐退出历史的舞台？基于对全球60多年扫盲教育历程的梳理，我们可以管窥扫盲教育的持续愿景和变化方式；基于新时期变化的社会背景和发展愿意，我们需要回答上述问题。
一、全球扫盲教育的发展历程
1.全球扫盲教育行动纲领的演绎
在全球扫盲教育进程中，联合国教科文组织始终发挥着极其重要的领导作用。在其领导下制定的国际扫盲行动纲领，明确了国际社会对扫盲教育价值所达成的共识，为国际扫盲教育发展绘制了清晰的行动蓝图，有效地指导了全球各国的扫盲实践。基于发展目标的更迭，全球扫盲教育行动纲领的演绎主要包括三个阶段（如图1）：
图1 UNESCO的扫盲行动纲领演绎
（1）基础性扫盲行动纲领（20世纪50年代-60年代）。这时期，联合国教科文组织针对亚非拉的扫盲，先后发布了“卡拉奇计划”（Karachi Plan，1960）、“亚的斯亚贝巴计划”（AddisAbaba Plan，1961）和“圣地亚哥计划”（Santiago Plan，1966）。该时期的行动纲领以“基础性扫盲”为主要目标，旨在通过读写算技能的获取，满足个人最基本的学习和生活需求。这些行动纲领为发展中国家明确了以扫盲为中心的普及教育战略，通过运用国家力量，激发民众热情，从而在较短时间内取得显著的扫盲成效。例如，“卡拉奇计划”强调，亚洲各国要在20世纪80年代实现7年的基础义务教育（Watson，1981）。
（2）功能性扫盲行动纲领（20世纪70年代-90年代）。该时期，联合国教科文组织在《教育展望》中连续刊发文章，回顾世界各大洲教育规划的实践，提出了全球“处在十字路口的教育规划”的判断（曾晓东，2007）。《波斯波利宣言》（Persepolis Declaration，1975）、《世界全民教育宣言》（World Declaration on Education for All，1990）以及《汉堡成人教育宣言》（Hamburg Declaration on Adult Learning，1997）相继发布。该时期的行动纲领以“功能性扫盲”为主要目标，有效地指导学习者改善经济生活，提高为社会服务的基本能力，增强对经济发展和科技进步的适应能力。例如，《波斯波利宣言》宣称：“扫盲是对人的解放并且对人们的全面发展做出贡献”（UNESCO，1975）。
（3）全民扫盲行动纲领（21世纪初-）。从21世纪开始，全民教育、学习型社会、教育国际化和可持续发展等概念逐渐在全人类普及，并成为新世纪教育发展的目标。为此，联合国教科文组织发布了《达喀尔行动纲领》（Dakar Framework for Action，2000）和《教育2030行动框架》（Education 2030 Framework for Action，2015）。该阶段的行动纲领以“全民扫盲”为主要目标，积极推进全民教育，将扫盲教育视为终身学习的基础和可持续发展目标的重要组成部分，明确其为个人和社会带来的深远效益，确立了其在新时期的战略地位。例如，《教育2030行动框架》的目标4.6指出：“到2030年，确保所有青年和大部分成年男女具有识字和计算能力”（UNESCO，2015a）。
2.全球扫盲教育行动理念的迭变
扫盲概念的理解和界定是开展扫盲工作的前提，但扫盲的涵义只有在某种特定的历史背景下才能界定，当社会和个体需求发生了变化，其涵义也会发生变化（钟启泉，1996）。从20世纪50年代开始，全球扫盲教育行动理念的内涵不断扩大、丰富与发展，呈现出四大扫盲教育理念（如下表）：一是作为独立技能的扫盲。该理念是对扫盲概念的最初表现，把扫盲视为一种技能——“3R”：阅读、写作和算术（Reading、Writing和Arithmetic），倡导其应该被视为每个人都必须拥有的普遍价值。二是功能性扫盲。“扫盲是社会经济发展的必要条件”（Cárceles，1990）。功能性扫盲便是该价值理念的直接体现，强调扫盲是追求社会经济发展的关键能力。三是作为赋权的扫盲。该理念是由巴西著名教育家保罗·弗莱雷提出的，他指出，赋权与教育有着紧密的联系，在赋权理念中，作为一种重要的过程和机制，学习是提升个人生活、组织功能与社区生活品质的重要手段。在扫盲过程中，“学习者-促进者关系”成为对话的核心动力，关乎社会政治环境，并导致转型和社会变迁。通过这种批判性思维和转型的过程，扫盲不仅仅是一种手段，还能够赋予人们以新的方式行动（Bartlett，2010）。四是作为社会实践的扫盲。该理念反映出扫盲不是一种标准模式，其实践在文化上是嵌入式的，其目的、用途和地位都是不同的（UNESCO，2017b）。可以說，扫盲理念以其更广泛的视角和深刻的变革，在不同历史时期赋予了扫盲教育新的意义和内容，既推动了扫盲教育理念的不断发展，又深化了研究者对扫盲的理解和认识，更影响着政府与其他利益相关者执行扫盲规划的方式。
3.全球扫盲教育的发展阶段
从20世纪50年代的基础性扫盲到当前的全民扫盲，国际扫盲教育经历了三个发展阶段：
进展缓慢期（20世纪50年代-60年代）。从20世纪50年代起，联合国教科文组织开始对第三世界实施扫盲教育，推动扫盲教育在全世界范围内展开。然而，有时虽付出了极大的努力，但是这些投资在绝对条件下非常有限。这一阶段的国际扫盲教育虽取得一定成果，但总体收效甚微。从1950年到1960年，全球成人识字率仅从55.7%上升到60.7%。鉴于人口增长速度，这不足以减少成年人文盲的数量。例如，1965年至1966年，全球有20个国家的成年人文盲总数达5300万，且该数字以每年11%的速度在增长（UNESCO，2017b）。
进步加速期（20世纪70年代-80年代）。20世纪70年代初，泰国首先开始实施“功能主义”的扫盲行动计划，该计划的中心内容就是让参与者对当地日常生活问题的可能解决方法进行考查，这些问题涉及农耕、营养和儿童抚养等（姚远峰，2007）。随着功能性扫盲模式在世界范围内不断扩展，各国扫盲教育得到了快速发展，尤其以欧洲、拉丁美洲、东亚和东南亚地区为代表。例如，在20世纪80年代初，欧洲南部国家扫盲普及比例超过了90%，拉美的几个主要国家识字率为97.8%，东亚和东南亚国家也达到了85%以上（UNESCO，2017b）。
全面发展期（20世纪90年代开始）。1990年，《世界全民教育宣言》的发布对国际扫盲教育的发展产生了重大影响。各国为实现全民教育提出了相应的扫盲目标，建立扫盲工作领导机构，把对全体儿童、青年和成人的基础教育作为本国教育行动纲领的优先事项，普及基础教育，从而推动了该时期的扫盲教育向全面发展。在该阶段，成人识字率高于95%的国家，从1990年的22个增长到2000年的45个，再到2015年的68个。同时，成人识字率进步明显，共上升了10.3个百分点（UNESCO，2017b）。
二、全球掃盲教育效果的呈现
1990年，世界全民教育大会认为，学习成就的评价是判断世界各类教育项目质量的关键。为此，在之后的20多年间，联合国教科文组织联合世界各国，开始加强学习能力评估建设，扫盲项目就是其中之一。基于国家和地区提交的统计数据，《阅读过去，书写未来——扫盲五十年》较为全景式地呈现了全球扫盲工作的发展成效。
1.成人识字率的发展成效
由于识字是人类适应变化、变革和发展的基本技能，成人需要尝试去理解、感知、注意和提升他们的读写能力。为此，尊重人的基本权利应该是提倡扫盲的首要理由，然后才上升到社会可持续的战略高度。2009年，第六届国际成人教育大会通过的《贝伦行动框架》（Belém Framework for Action，2009）指出：“扫盲是为所有青年和成人建立全面、包容、完整的终身学习和全方位学习最重要的基础”（UNESCO，2010）。成人识字率是实现扫盲目标和评估其进展情况的首要指标。因此，各国多年来持续将成人识字率的提升作为衡量扫盲工作成效的重点，以规划性的成人扫盲项目为基础，开展成人扫盲工作，并取得了一定的成绩（如图2）。
总体上，全球成人识字率的发展成效呈现三大特点：（1）稳定性。从20世纪50年代开始，世界各地的成人识字率呈稳定发展趋势，平均每10年增长5个百分点。（2）阶段性。正如Street的观点，全球扫盲工作在不同时期呈现出阶段性发展特点，从最开始的进展缓慢期到逐步发展期，然后进入到全面发展阶段。每个阶段发展的速度不一，且地域分布不一（Street，2003）。（3）区域差异性。当前，世界大部分国家已经普及了成人识字率，然而，撒哈拉以南非洲和大洋洲的成人识字率普及依然被认为是21世纪最大的挑战（UNESCO，2017b）。成人识字率的普及不仅促进各国实现标准化的读写教育，更以一种标准化的方式将扫盲作为继续教育和职业技能培训的主要方式，与当地民众的生计关联起来，促进人民生活质量的提高。
2.青年基本素养的发展成效
青年基本素养所形成的核心能力，无论是在学校内还是学校外的世界，都能够帮助他们学会对生活中的意义进行协商和批判性思考。20世纪50年代以来，随着对人的关怀成为一个重要的社会课题，初等教育不再是一种培养劳动者和合格公民的结业教育，而是整个教育系统的基础，成为人生发展和社会发展的重要基础。为此，从20世纪70年代开始，全球大部分国家都推出了具有一定质量的初等教育项目。正如Malcolmson 的观点：“那些有质量的青年基本素养项目，能够唤醒那些在学校具有负面经历的年轻人的学习兴趣”（Malcolmson，2001）。从教育现代化历程看，各国教育虽有一个重心上移和后移的发展过程，但初等教育一直居于优先发展的地位（阮成武等，2008）。特别是在2000年的联合国千年首脑会议，191个成员国一致通过了“联合国千年计划”（Millennium Development Goals，2000），其中一项重要目标就是普及初等教育。为此，对于初等教育所达到的共识和所做努力直接使得全球青年基本素养培育成果显著（如图3）：截至2015年，在159个国家中，101个国家的青年识字率达到95.0%。一般来说，青年扫盲效果往往是一个国家扫盲进展的决定性因素。全球青年基本素养因初等教育的战略性意义得到迅速提升，呈现了世界扫盲教育的成功未来。
3.性别平等推进整体效果
Sen（2003）指出，女性学习者的基本素养技能的获得，将会降低女性的不安全感，提升就业机会，赋予其更多的权利。在某种程度上，女性权力的获得和自信的建立将会受益于阅读、写作和算数等技能的运用。为此，全球扫盲教育为女性扫盲确定了较为具体的目标。例如，2000年，《达喀尔行动纲领》指出：“2015年以前使成人脱盲人数，尤其是妇女脱盲人数增加50%”（UNESCO，2000）。《2030年可持续发展议程》更强调了通过跨部门的途径来“实现两性平等并赋予所有妇女和女孩权利”（United Nations，2015）。
1966年，在第一个国际扫盲日（International Literacy Day，简称“ILD”）成立时，女性扫盲的普及就被确定为一个关键指标。虽然，期间女性扫盲取得一定成效，但直到全民教育时期，性别平等推进才发生了根本性变化，尤其在青年扫盲中，性别平等取得了卓越成就（如图4）。一般说来，如果成人识字率中的性别平等指数（Gender Parity Index，GPI）在0.97～1.03之间，则说明两性之间平等。1960年，GPI为0.83；2015年，GPI达到0.92，趋近于平等。这种性别平等推进的成效呈现在两个维度：从赋权层面上，推进性别平等的扫盲体现了对女性权利赋予的追求，为女性创造新的机会和自主权，并使女性在社会中获得新地位。从文化层面上，推进性别平等的扫盲是对文化认同的变革，在促进性别平等的同时也给社会带来变革效应，其学习环境为文化认同的变革提供了社会空间。
4. 50个国家突出成就呈现
为了与全球扫盲50周年纪念相呼应，该报告以2000-2015年期间的扫盲数据为基础，选取了50个国家作为突出成就榜样（如图5）。我们可以发现，50个突出成就国家主要集中亚非拉地区，其中，南撒哈拉非洲国家占据半壁江山（24个国家）。之所以取得如此成就，与各国广泛把提高识字率作为社会变革的重要议程息息相关。诸如博茨瓦纳、肯尼亚、纳米比亚、尼日利亚、乌干达和津巴布韦等国家针对扫盲和成人基础教育，制定了相关的政策或国家行动计划（Maruatona，2008）。
之所以把这50个国家列为全球突出扫盲成就榜样，是因为其在成人识字率、青年扫盲和妇女扫盲方面发展速度较快。主要表现在：一是成人识字率增速较为明显。从2000-2015年，这50个国家的成人识字率增速明显，部分国家几乎普及了成人扫盲，例如，玻利维亚、秘鲁、南非和西亚地区所有国家。二是青年扫盲。西亚、拉丁美洲和加勒比地区的所有国家（以及少数撒哈拉以南非洲国家，包括南非）的青年扫盲早在2000年就达到了普及目标，还有部分国家青年扫盲增速较快，其中布基纳法索、乍得和马里非常突出，接近50%。三是性别平等成果逐步呈现。2015年，牙买加妇女识字率高于男性（GPI为1.11），6个国家实现性别平等，18个国家的GPI在0.90以上。
三、全球掃盲教育历程所呈现的发展趋势
1.扫盲教育的功能：从谋求生存到可持续发展的转变
外部社会环境的变化发展与教育系统结构的可建构性决定了教育功能不是固定不变的。随着时代的发展，教育主体总会在相应教育价值观的指导下形成特定的教育功能取向，进而调整教育的整体结构，生成特定的教育功能（王强，2006）。从20世纪50年代开始，全球扫盲教育的功能不断地进行调整，经历了从谋求生存到可持续发展的转变。
在经济社会低水平的发展阶段，大多数民众尚处于“必然王国”（哲学名词，指人们在认识和实践活动中，对客观事物及其规律还没有形成真正的认识，而不能自觉地支配自己和外部世界的一种社会状态）之中，因此这一阶段的教育主要是生产与生存教育（张晓燕，2014）。在初期，扫盲教育扮演着基础性作用，仅仅为培养个人最低水准的素养——“读写算”服务。扫盲教育成为向众多人口传授识字能力的标准化办法，政府或其他大型机构通过相关手段为相关群体培育识字能力。直到1972年，联合国教科文组织发布的《学会生存》指出，扫盲的功能不单单是让个体识字，而是确保个体与环境相一致，更好理解生活的意义，提高个人尊严，获得有益个体发展的知识，掌握走向美好生活所需的知识和技术（UNESCO，1972）。此时，扫盲教育的功能开始转向，即帮助个体获取或提高必需技能来维持生计。为此，各国将职业技能和创收活动技能作为扫盲教育的首要任务，致力于帮助有职业需求的群体开发职业潜力。从20世纪90年代开始，人与社会的可持续发展成为全球发展的重要议题。国际教育界将视野放在可持续发展上面，把可持续发展教育作为跨世纪的历史使命（杨移贻等，1997）。鉴于扫盲在教育活动中占有的重要地位，各国将可持续发展理念逐步嵌入到扫盲教育活动中（UNESCO，2015b），例如，在摩洛哥，阿尔甘合作社制定的妇女功能性扫盲方案（Functional Literacy Programme of Women of the Argan Cooperative）就包括可持续发展的三个维度（即社会平等、经济赋权和环境可持续性），通过对妇女的扫盲，旨在促进人与自然的平衡关系。
从当前扫盲教育功能看，对于人类社会可持续发展的密切关注，已经开始主导着我们的思绪，改变着人们对扫盲教育的思维定势。扫盲教育功能嬗变的意义重大：从个体层面讲，在生存需求得到满足的前提下，扫盲教育充分考虑个人的发展和权利问题，有利于实现个体的可持续发展。从国家层面讲，扫盲教育有利于提高人类解决环境与发展问题的能力，促进人权的实现和教育公平，有利于推进国家的可持续发展。从全球角度讲，扫盲教育有利于推动全人类达成发展共识——“全球共同利益”。
2.扫盲教育的目标：从独立技能到关联性技能的转变
L·迪克·芬曾经指出，有意义的学习能够提升我们的生活价值，使我们做好进入不同社会群体或工作领域的准备（陈鹏，2016）。Scribner和Cole指出，我们往往把扫盲视为一套社会性、有组织的实践，通过符号系统和技术实现传播。然而，面对一个特定的文本，扫盲的目的不仅仅是指导如何阅读和写作，更要学会在特定环境中有效运用这些知识。为此，读写能力永远不能脱离社会背景以及技能使用的社会实践（Scribner et al.，1981）。这意味着，扫盲教育的目标不仅仅是帮助人们获得谋求生存的基本技能，更需要学习者能够运用这些技能，实现可持续发展。从全球各国扫盲教育的目标看，其经历了从独立技能到关联性技能的转变。
1965年的世界大会曾经宣称，在那些没有广泛书写传统的国家，文盲成为一种需要被“根除”的“邪恶”。为此，初期的扫盲教育往往把“阅读、写作和算术”视为每个人都应拥有的普遍价值。许多国家宣称，我们目前的任务主要是帮助人们获得生存的工具——识字能力、健康需求知识、提高生产的需要、改善住所的需要以及满足这些需要所需的基本技能。当然，这种扫盲关心的是“使群众识字”，帮助大多数人获得识字能力，但这些能力并没有嵌入到日常交流和个体的发展活动中，更没有涉及人类、教育或社会福利等。从20世纪80年代开始，扫盲教育发展为一种个体获得各种发展机会的手段，特别是使那些没有读写能力的人能够利用书面交流来持续发展，从而以不同的方式在扫盲与其生活领域的应用之间建立功能性关系。识字能力的获取过程可能会引发其他类型的培训，或是一旦达到识字水平，就参与其他开发活动。这种过程有时被称为“识字率先”的方法（Rogers，2000）。或者，识字学习可以与其他技能的学习一起进行。例如，孟加拉在推进扫盲教育的过程中，首先是进行基础扫盲课程，然后进行“扫盲后”课程。除了职业和生计培训之外，学习过程还涉及重要的非物质领域，如和平共处、社会权力赋予和文化促进。
Moje认为，扫盲教育所开发的技能，应该帮助个体理解社会情境和文化实践，并为之工作，从而帮助个体与外部世界建立连接（Moje，2016）。这种目标的转变，意味着扫盲与知识技能相结合，与学习者的生活直接相关，凸显了扫盲教育是学习其他技能并在社会中变得更加独立的一种不可或缺的手段，赋予了人类可持续发展的更多可能性。
3.扫盲教育的对象：从供应驱动到需求导向的转变
当今时代的挑战是重塑民主的目的与制度，使得公民可以参与社会构建。这不仅有助于公民个体的发展，而且还有助于整个社会的可持续发展。公民责任与个人责任是相辅相成的，共同创造“每个人都可以做得更好，有一个愉快生活”的条件（Jarvis，2011）。为此，这种“共同创造”需要将通常受到歧视的群体包容进来，扫盲教育也是如此。从全球扫盲教育发展看，一个核心问题是，需要在多大程度上考虑到参与人口的多样性。扫盲不应局限于供应驱动所聚焦的某一年龄阶段、某一类型的学习群体，而是基于需求导向所滋生的多元学习群体。
从全球扫盲教育的发展历程看，其在初始阶段往往基于“供应驱动”的理念，采用自上而下的教育模式，针对某些特定扫盲对象提供相关的教学资源。Hanemann指出，部分国家基于供应驱动的扫盲教育，往往以政治承诺和社会动员为手段，将扫盲教育作为一种促进社会特殊观念和治理形式的手段，通过含蓄或明确的方式来传播主流意识形态（Hanemann，2015）。此时，扫盲教育的对象主要集中于那些从未受过教育或受教育程度低的青年人。从20世纪90年代开始，越来越多的国家以需求驱动为理念，针对不同的学习群体，提供多样化的扫盲教育：一是基于职业发展需求的扫盲教育。在这种需求导向下，成人扫盲教育与解决问题、工作培训和持续学习紧密相关，其主要关注那些具有职业发展需求的成年人。例如，厄立特里亚根据2005年“国家成人教育政策”组织扫盲，重点是职业技能培训。此外，广播节目还支持卫生和农业学习，以及开展针对教师改进教学技术的课程。二是基于积极老龄化的扫盲教育。高龄人群参与学习活动有助于其保持身体、心智以及社会参与方面的积极主动性，提高老年人的生活质量。面对全球逐步迈入老龄化社会，各国积极为老年群体提供相关的教育和培训。例如，澳大利亚的第三年龄大学为老年人提供识字、阅读和计算机基础培训。三是基于赋权需求的扫盲教育。学习、阅读和写作是赋予权力的一种行为，也是促进政府社会融合的一项整体措施，任何群体都不得忽视，尤其是弱势群体。各国将那些无论是社会地位、还是地理意义上处于不利的弱势群体纳入扫盲教育的对象，如土著人群、少数民族群体以及偏远农村群体等，例如，玻利维亚和危地马拉采用“弗莱雷方法”推动边缘群体的扫盲。
正如卡兹莫克（Kazemek Francis E）在《重估我们的生活中》提出：“扫盲教育已经成为个人启蒙和转型以及实现社会正义的重要力量”（Kazomek，2003）。从供应驱动向需求导向的转变，意味着扫盲教育的对象从单一群体向多元化群体转变。这种转变以学习者的实际需求出发，使扫盲教育更具针对性；彰显了扫盲教育的时代性，有利于各国提升扫盲教育的实效；凸显了社会公平理念，使公共教育资源向弱势群体倾斜，促进了国家的政治民主化，体现了人文主义教育价值观。
4.扫盲教育的管理：从单一治理到合作治理的转变
要在新的全球背景下重新规划教育前景，我们不仅需要重新考虑教育的目的，而且还需要重新考虑如何组织学习（联合国教科文组织，2015）。从扫盲教育的价值取向看，其经历了“公共事业”向“共同事业”的转变。伴随着价值取向的转变，我们必须重新审视扫盲教育治理的原则。作为一项公共事业，意味着国家在确保尊重、落实和保护受教育权方面的作用。除了提供教育之外，国家还必须成为受教育权的担保人（联合国教科文组织，2015）。然而，作为一项共同事业，则意味着每一个领域的群体都需要明确社会利益相关方的责任，发挥它们在扫盲教育中的功能。从全球扫盲教育的管理看，其经历了由政府单一治理向多元主体合作治理的转变。
全球扫盲教育管理方式的转变主要體现在治理机构、资金投入和制度保障三个方面：（1）治理机构上，由单一政府主导向政府领导、多元主体参与的转变。作为社会多元治理结构中的重要一员，各方组织积极参与扫盲教育，不同利益相关方之间加强合作，传递优秀扫盲理念，从而形成协同工作的方式。例如，摩洛哥有1179个非政府组织和社区组织承担功能导向的扫盲教学，政府主要扮演促进者和资源提供者的角色。（2）资金投入上，以单一政府投入向多元利益相关方投入转变。各国以政府财政投入为引导，整合各类社会资本资金，形成多路径投入扫盲的资金保障局面。例如，布基纳法索设置的扫盲和非正规教育基金，通过分配公共资金来支持扫盲计划的实施。（3）制度保障上，由单一国家法律向多样化制度转变。各国摆脱原来只由法律指导扫盲的单一局面，出台了越来越多的扫盲规定与条例，形成了法律制度和扫盲制度交织的局面。例如，塞拉利昂的社区教育和成人识字方案，在社区层面上配合国家法律保障扫盲行动的实施。
由于伙伴关系多样化和公私之间的界限日益模糊，我们必须反思指导教育治理的各项原则，特别是将教育作为一项公益事业的规范性原则以及如何在不断变化的社会、国家和市场环境下理解这项原则（联合国教科文组织，2015）。扫盲教育治理模式的转变，有效地回应了当下社会、国家和市场在扫盲教育中的地位，能够为不同背景的学习者提供更有针对性的学习方式，增强政府与多元主体的对话强度与合作成效，提高扫盲教育的社会参与度和凝聚力，促进可持续发展的扫盲进程的实现。
四、新时期扫盲教育使命的审视
扫盲教育在半个多世纪里虽然取得了巨大的进步，但世界仍在不断变化，新的认知也随之出现，关于文盲的门槛也在不断发生变化。特别是新时期所面临的可持续发展承诺、终身学习理念、老龄化社会和数字化社会，扫盲教育并不会像预想的那样“偃旗息鼓”，而将展现出强大的、可持续的生命力，继续推动社会向前发展。
4.数字化时代与扫盲教育
Watling 和Rogers在《数字化时代的社会生活》中提出：“我们生活在一个日益数字化的社会，用批判性意识证明互联网以及一系列数字通信和信息技术对社会的影响，从来没有比今天更为重要”（Watling & Rogers，2012）。ICT的发展为扫盲教育提供了无限可能。一方面，ICT影响着读写能力的定义和阐释。de Pablos Pons提出：“新读写能力”指的是使用和整合与信息通信技术相关工具或知识的能力。我们在经历了工具化或数字化能力的初始阶段之后，需要开启第二个阶段，即获取、搜索、分析、选择和交流有关数据和信息的能力（de Pablos Pons，2010）。这意味着在现代社会，不仅要有基础读写能力，还要有操控、解释、显示和传播数据的高阶技能。另一方面，信息通信技术提供了以非正式方式加强扫盲教育的机会。正如柯蒂斯·J·邦克提出的：“这是移动学习者的时代”（柯蒂斯·J·邦克，2011）。ICT设备为全世界带来了移动学习的新浪潮，成为扫盲学习的新媒介，进一步成为学习材料的来源，使电子图书、网络文档等成为扫盲教育的新型载体。
信息通信技术的迅猛发展开启了数字化时代的宣言，同时也孕育了新的扫盲教育需求，主要体现为：（1）信息能力的培养。数字化时代的扫盲教育需要关注语言的信息性和符号性特征，重视信息能力的培养，例如识别信息、搜索信息、评估信息和使用信息等。（2）互联网扫盲。2009年的欧洲议会提出：“电子文盲将是21世纪新文盲”，并肯定了互联网接入权是“受教育权的保证”（UNESCO，2017a）。互联网技术的迅猛发展正在推动全球范围内教育理念、教育方法、学习环境和学习模式的深刻变革。扫盲教育的政策与策略也应朝着互联网教育的方向发展，推进互联网扫盲主流化。（3）新型边缘化群体的需求。Watling和Rogers提出：“数字残疾正成为21世纪新的社会排斥类型”（Watling & Rogers，2012）。在全球范围内，约有40亿人（60%）没有任何互联网接入，近20亿人不会使用手机，而近5亿人口生活在没有移动信号的地区（World Bank，2016），这意味着ICT的世界传播带来了机会分配的不平等。为此，扫盲教育要进一步强调社会排斥、边缘化和赋权问题，重视数字化时代中新型边缘化群体的学习需求。
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收稿日期 2018-01-31 責任编辑 田党瑞
