弗兰德斯互动分析系统在教学中的应用
武天宏
[摘 要]弗兰德斯互动分析系统作为一种研究课堂教学中师生语言行为互动的观察和分析系统，也被認为是探讨传统教学的经典分析系统。本文以人教版语文6年级上册李吉林老师执教的《桂林山水》为研究对象，主要从静态的比例、频率及序对特征和动态曲线2个角度进行分析，为传统课堂的分析提供了新的微观研究视角，也为教师的教学语言艺术提供了科学范式。
[关键词] 弗兰德斯；互动分析系统；课堂教学；编码；语言行为互动
[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）02-0101-08
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.02.019
弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System）简称FIAS[1]，20世纪60年代，是由先后任教于美国明尼苏达大学和密歇根大学的弗兰德斯教授为科学、客观地考察和评估课堂教学质量，在借鉴美国社会学家贝尔斯（R.F.Bales）[2]群体内互动行为观察法并根据自己调查中发现的“三分之二”规则的基础上①，先采用质性方法进行课堂观察及编码，再通过矩阵计算和动态曲线分析得出结论的一种课堂行为分析技术。弗兰德斯认为，“评价一个课堂活动的最佳方法，就是对课堂内的师生语言行为进行互动分析。”[3]“也许它并不一定是最有效的，但它或许是最有名的，它的广泛应用深刻地影响了许多课堂观察分类体系的设计。”[4]20世纪80年代，我国学者孙祖夏、王坦等人通过翻译国外文献首次将其引进，鉴于其具有较强的操作性、实用性、可行性和概括性，被广泛应用于指导和评价我国中小学的传统课堂教学中。基于此，本研究以全国著名教育专家李吉林老师的新授课视频——人教版6年级上册《桂林山水》为研究对象，尝试通过FIAS（结合以往研究成果，根据本研究的实际需要略加改动），采用观察记录、数据曲线分析、深描解释等方法，对名师名课进行系统化、结构化的语言行为分析，为改善当下传统课堂教学普遍存在的问题提供了更多的借鉴、启示。
一、弗兰德斯互动分析系统简介
弗兰德斯互动分析系统大体上由3个部分构成：描述课堂行为的编码系统（10种互动行为编码）、关于观察和记录编码的规定标准和用于显示数据-进行分析-实现研究目的对称的矩阵表格。弗兰德斯互动分析编码系统作为弗兰德斯互动分析系统的核心，将课堂中的语言互动行为分为教师语言、学生语言、沉寂或混乱3类。其中，教师语言又可分为间接影响和直接影响2个维度下的7种具体行为：编码1～4属于间接影响，编码5～7属于直接影响；学生语言可划分为主动说话（编码8）和被动说话（编码9）；编码10表示没有言语互动或者无效的互动。本研究在原有的弗兰德斯互动分析系统的基础上，结合方海光老师的改进型弗兰德斯互动分析系统（iFIAS）[5]，在实际操作中根据课堂中呈现出来的问题进行了适当调整，力图增强具体课堂情景视域下的本土化（表1）。
笔者的研究对象为新授课视频，讲授内容为人教版语文6年级上册的《桂林山水》，课时为50分钟，除去课前说明用时，实际上课时间为46分钟，每分钟记录20个编码，共计920个编码。
在本案例的研究中，首先将单位时间（1分钟）按3秒钟进行区间划分，每分钟可分为20个区间。为了保证观察的科学性和客观性，首先对该视频案例进行了整体感知，在此基础上将每一分钟的教学视频进行截取（46个视频），调节播放速度，每隔3秒按1次暂停键，以方便观察记录，记录完毕后，再次对整个教学视频进行复察，以确保视频的有效衔接，避免不必要的记录失误；其次，根据编码系统规定的意义赋予一个最能反映教师和学生行为的相应编码，按照时间发生的先后顺序依次填入观察记录表（表2），作为观察的结果和联结编码生成的依据；第三，把每个编码与前后编码各联结1次，形成一系列的联结编码（序对）。如，研究过程中单位时间内的编码是6-8-1-5-5-4……，那么就可以用6-8、8-1、1-5、5-5、5-4……这种前后两项组合配对的联结编码来表示；最后，对相同的编码组进行统计，将出现的频次填写在弗兰德斯矩阵表格（10×10）的相应位置上。如，8-3总共出现了23次，那么就在横8列与纵3列相交的单元格内填写23（表3），以此类推完成矩阵表格的填写。
二、课堂语言行为分析
（一）频率、比例分析
根据分析矩阵中各行各列显示的意义数据，可以做出以下分析：
1.课堂结构分析。分析矩阵（表3）中1～7列是表1弗兰德斯互动分析编码系统中编码1～7所标识的教师语言；1～7列数字之和即教师语言出现的频次；1～7列数字之和与总数（10*10）的比值即教师语言率；1～7列数字之和乘以3即教师语言在课堂教学中所用的时间。同理可得，8～9列数字之和即学生语言出现的频次；8～9列数字之和与总数的比值即学生语言比率或学生参与率；8～9列数字之和乘以3即学生语言在课堂教学中所用的时间。第10列的算法及意义同样如此，通过这3类行为的数据比较，可以分析出该课堂的结构特征（表4）。
通过课堂结构分析可以明显地看出，本节课中教师语言出现了563次，用时28.15分钟，所占比率为61.26%；学生语言出现了228次，用时11.4分钟，所占比率为13.93%。这初步说明本节课是以教师为主导的，但透过数字背后直接的管窥便会发现，即便在传统的以教师为主导的课堂中，学生的学习主体地位同样得到了充分的彰显：一方面，作为新授课，教师的引导和讲解不可或缺；另一方面，基于写景状物文体的教学特点，教师很有必要进行课文范读，一是便于学生感受理解课文，借助言语直观地培养学生的语感、审美观、价值观和态度；二是对于发展学生的想象力和抽象思维大有裨益。表中无有效语言出现了128次，用时6.4分钟，所占比率为13.93%，需要澄清的是无有效语言并非单纯的沉寂和无组织的混乱，既不是无奈、防御、顾虑、无聊型的沉默，也不是放任型的紊乱，而是学生思考型的沉默和教师利用教学机智，如观察、点头等非言语行为对课堂的有效监控和学生的及时反馈，以关注课堂中每一个生命的存在。“混乱”更多的是在范读课文的过程中师生产生的情感共鸣，通过教师的引导，学生渐入课文，以“儿童化”的方式在构建与文本的直接对话中产生的联觉现象，由此洋溢出不能自已的理智感，是知识课堂向生命课堂转变的真实写照。罗杰斯指出，“不论分析单位是什么，教师在言语活动中的数量要远远比学生活跃”[6]。与贝克莱斯建立的一般课堂语言常模[7]，即教师语言常模68%、学生语言常模20%相比，本节课的教师语言率低于常模6.74个百分点，学生语言率高于常模4.81个百分点，本节课的课堂结构明显要优于一般课堂结构。即便与贝莱克斯的师生活动率②3∶1相比，本研究的师生活动率为2.5∶1，但也能充分说明本节课中学生的主动参与率较高。学生是自由的、充满求知欲的，课堂氛围是浓厚的，课堂是以学生为中心的，学生拥有相当程度的语言自主权，以生为本始终是贯穿整个课堂的主旋律。2.教师倾向或风格分析。斯滕伯格认为，教学风格即教师的思维风格，是指教师在组织处理教学活动时所具有的偏好性和习惯化的方式方法[8]。通过对弗兰德斯互动分析系统中相关数据的分析，可以归纳出教师的教学风格。本文将从控制类型和强化类型2个维度对教学风格或倾向进行分析。（1）控制类型分析。矩阵1～4列反映的是以接纳感受、表扬鼓励、肯定学生主张和提问为表征的间接影响，5～7列彰显的是以讲授、指导或命令为特征的直接影响。在教学过程中，教师语言（间接/直接）出现的频次可以折射出教师对课堂的控制情况，间接影响与直接影响频次的比值更能直观、形象地投射出教师的教学风格或倾向。比率大于1，说明教师在教学中更偏向于间接控制课堂，反之也成立。根据表5可知，间接语言比例占36.59%，直接语言比例占63.41%，间接语言与直接语言的比率为57.70%，比率小于1，初步得出结论：教师更多的是以直接语言的方式影响学生，但不是说教师热衷于以直接控制为特征的教师中心型教学风格[9]。作为新授课，特别是对于小学生而言，正如盖奇在《教学艺术的科学基础》中指出的那样，直接教学和间接教学的效果与年级有关。在小学阶段，直接教学更有利于学生取得学业成就，尤其是在小学语文阅读教学当中[10]。通过视频可知，教师的直接语言并非是前喻文化基础上的近乎强制的满堂灌，讲授更多的是聚焦于课文的范读和少许的指令，为的是引起学生的有意注意，在保证课堂秩序有条不紊的情况下，突出学生的感受和体验过程，着重培养学生的言语智力（洋溢祖国大好河山的喜爱和赞美）和审美能力（身临其境感受桂林山水之美），符合三维目标的根本要求。（2）强化类型分析。矩阵1～3列即编码1、2、3，表达的是教师情感接纳、表扬鼓励和赞同等积极强化的影响，矩阵6～7列即编码6、7，分别代表教师指导或指令、批评或维护权威，属于消极强化影响。如果积极强化与消极强化的比率大于1，那么说明教师的积极强化处于支配地位，反之则处于从属地位。由表6可知，在本堂课上，教师对学生实施的积极强化为102次，消极强化为23次，积极强化与消极强化的比率为443.48%（大于1），可以理解为该堂课中教师以积极强化为主。23次消极强化中并没有批评性话语，而是衷于教学目标为促进学生认知、情感等的发展，保障教学循序渐进地开展所作的“向导性”“提示性”的直接指导，因此可以得出：在本堂新授课上，教师的教学风格倾向于直接的积极强化。通过建立在数据基础上对强化类型的描述，再结合生动的视频教学发现，教师对乐于回答问题而又回答得不充分的学生给予耐心的引导和鼓励，对问题回答正确的及时给予肯定和适当的表扬，不存在批评性的话语和消极的课堂情绪，进一步反映出课堂上教师善于采纳学生的意见，师生双方有着一致的目标，师生情感融洽、关系和谐。
（二）矩阵特征序对分析
对角线经过的各个单元格为稳态格，位于这些表格里的编码表示某种行为持续时间超过3秒，说明不间断地做某事[11]。从矩阵表格（表3）中可以清晰地看到，稳态格（5-5）分布最为密集，达到276。编码5表示讲授，表明教师在这段时间里连续地讲授，包括内容事实的讲解、观点的表达和情景朗读，共计13.8分钟。稳态格（8-8）分布较为密集，达到127。编码8表示学生的课堂反馈，即学生对教师问题的回应，因此这段时间是师生间积极的课堂活动。稳态格（10-10）分布相对密集。编码10表示课堂内短暂的沉默和讨论，表明在这段时间内教师给学生留有一定的思考和讨论时间，也是锻炼学生的思维能力，让学生间互动、交流观点、相互学习的重要一环。矩阵中1～3行与1～3列相交的区域A（表7）表示教师的积极语言行为，也被称为积极整合格，该区域内的数字越大，说明师生间的情感越融洽。6～7列与7～8行相交的4个单元格区域B表示教师或学生的消极被动语言行为，也被称作缺陷格，该区域内的数字越大，表示师生间的隔阂越大[12]。通过表3可知，积极整合格内的数字之和12大于缺陷格内的数字之和1，教师与学生的积极情感和良好的师生关系可以反映出该课堂属于民主型课堂。1～3列与8～9行相交的4个单元格区域D说明教师用直接语言的方式终止了学生的说话。6～7列与8～9行相交的区域E说明教师以直接语言的方式终止了学生的说话。通过表3可以看到，落于D区域的数字之和为50，E区域的数字之和为2，说明教师更多的是以间接语言的方式来中止学生说话的。
此外，序对（联结编码）4-4、4-8、8-4、8-8所形成的闭环表示问与答模式，亦即训练模式；序对9-9、9-3、3-3、3-9和8-3、4-9、8-9、4-3所形成的闭环表示创造型询答模式[13]。序对4-4表示教师的连续提问，可以是问题的重复，也可以是问题的分解，抽丝剥茧，步步为营；序对4-8表示学生及时回馈教师的问题；序对8-4表示教师追问或提出新的问题；序对8-8表示学生连续性地回答教师的问题。该课堂序对4-4出现了17次，序对4-8出现了52次，序对8-4出现了18次，序对8-8出现了127次。其中，8-8出现的频次最高，说明该堂课的师生言语互动模式为“8-8模式”，属于我国课堂教学师生言语行为互动中以学生为中心的现代问答模式，即教师提出问题之后，学生广泛参与，每个学生都有回答问题的机会，都能积极思考并主动回答，说明即便在没有多媒體技术的传统课堂教学中，以生为本的现代问答模式依旧存在。
序对9-9表示学生连续主动地说话，案例中出现了13次；序对3-3表示教师连续肯定学生的观点，出现了11次；序对3-9表示教师接受学生的主张后，学生继续主动说话，出现了3次；序对8-3表示学生回答完毕后，教师及时予以肯定，出现了23次；序对8-9表示学生回答完教师的问题后，紧接着又主动表达自己的想法，出现b 1次；序对9-3表示学生连续主动地说话后，教师肯定其观点，出现了3次；序对4-9表示教师提问后，学生主动说话，出现了3次；序对4-3表示教师提问完后，没有叫学生回答，而是引用学生的主张，出现了1次。以上序对在本堂课上均有出现，尤其是序对8-3，学生驱动比率为81.6%，高出常模[14]39.6个百分点，这说明学生主要是在教师的问题驱动之下学习、掌握知识的，该堂课的创造型询答模式为“8-3模式”。通过观察记录表和矩阵表格可以发现，教师在提问中（编码4）出现了104次，其中以开放性问题（4.1）为主，占80.77%，说明教师充分考虑到学生的个性特点，将教材内容进行加工，联系学生实际，丰富问题的多样性，使问题也变得个性化。这正是建构主义教学理论的根本所在。
（三）动态曲线分析
1.比率分析。为了保持课堂的持续性、连贯性、过程性和整体性，消除把课堂异化为孤立化、单个化、局部化和碎片化的弊端，再次利用SPSS19.0，以促进分析过程的计算机化。以1分钟为单位，对弗兰德斯互动分析的主要参数（师生语言率和课堂沉寂率）进行计算，参考计算结果，生成动态曲线图，横坐标代表课堂时间（单位：分钟），纵坐标代表每分钟内教师和学生的语言比率，用坐标图的方式将师生语言行为随时间的变化情况显现出来，可以更为直观地分析师生语言互动的特点，为透视整个教学过程提供了重要依据。从图1可以清楚地看到，教师的语言和学生的语言无论在中观的课堂活动中还是微观的单位时间内都有明显的起伏波动。就教师语言而言，比率基本都保持在60%左右，不仅仅是一个均值，而实际上，即便在单位时间内，教师的语言率也接近或高于60%。有31次统计值超过50%，有一半的波动幅度都横跨“50线”，说明教师在语言上的留白时间比较均匀[15]。教师每讲完一段话后，都会给学生留有一定的独立思考空间，没有出现单调的、过度的，忽视学生自导自演的独角戏似的单方面讲授。在整个教学过程中，教师语言出现了11次高峰，5次低谷。第1次高峰是从第1～2分钟，第2次高峰是从第3～4分钟，第8次高峰时间持续时间较长，占4分钟。从第1～11次高峰共计16分钟，超过课堂总时间（46分钟）的1/3。分析视频后发现，在这几个时段内，教师除了课堂内容的讲解外，更多地倾注于课文的范读（学生边感受边模仿）。5次谷值中，每次谷值约1分钟，视频分析后发现5分钟内教师的教学活动主要是书写板书、课堂监控、引导并激发学生。
就学生而言，语言几乎在每分钟内都有所波动，说明学生的语言比较丰富且保持时间长，学生语言率保持在20%左右，有5次统计值超过了50%。曲线有9次统计值达到谷值，低至0，除2个时间段内（4～5分钟、13～15分钟）外，基本每次都是间隔出现，说明学生在这段时间内没有语言行为，但每次基本都不会超过1分钟，表征着在单位时间内更多的是教师语言和学生语言并存，有讲、有问、有答、有对话、有合作，每个学生都有机会回答问题，没有出现教学断层。通过视频分析得知，在这段时间内，教师利用地图讲解桂林的地理位置，导入新课，学生默读课文，教师范读课文，学生参与率超过50%的有6次，也就是说，学生语言在本堂课中形成了6次高峰。其中，参与率最高的时候达到80%。第1次高峰是从第2～3分钟，教师通过提出开放型问题让学生回答的方式导入新课；第2次高峰是从第10～11分钟，学生用课文中的“欣赏”来尝试造句，并区分和辨析“欣赏”与“观赏”；第3次高峰是从第25～26分钟，学生通过课文学习产生联觉，吟唱《让我们荡起双桨》，在教师的引导下自由交流感受；第4次高峰是从第30～31分钟，在教师的引导下，学生有感情地朗读课文；第5次高峰是从第37～39分钟，学生轮读课文；第6次高峰是从第44～45分钟，在教师的引导下，学生尝试把“我攀登过狼山、马鞍山和庐山”这种简单句用关联词和形容词变成表示递进关系的排比句。
沉默或混乱作为课堂不可或缺的重要组成部分，由于课堂的多变性、情境性和复杂性，构成了以课堂语言和沉默（混乱）为基础的此消彼长、互补共生的课堂要素共同体。所以，通过沉默或混乱现象的分析，在某种程度上可以弥补语言分析的不足，甚至可以说沉默或混乱是课堂活动的一面镜子。正所谓“以静知动、以静观境可以品课堂”。如图2所示，曲线连续3次出现了较大幅度的波动，几乎每次都穿越“50”线，最高的一次接近于100%，表明在这段时间内课堂基本属于学生的“自由空间”，学生拥有相对充分的时间进行思考或开展讨论。峰值没有在长时间内保持“静止”，总的来看形成了高低起伏、错落有致的自然态势，说明课堂上没有出现大规模的留白或混乱状况，教师结合学生的原有经验，在学生思考的过程中予以启发和引导，学生学习属于意义学习。教学活动的开展严慈相济、张弛有度，教学氛围积极热烈又不失范。通过视频分析得知，第1个高峰期（4～5分钟）学生以默读的方式初步感知课文；第2个高峰期（16～17分钟）教师提出问题“漓江的水有什么特点，开始朗读，用铅笔画出来”，学生默读课文，寻找答案；第3个高峰期（24～25分钟）教师利用挂图描述桂林山水后，让学生感受荡舟漓江，体会桂林山水之静，闭上眼睛集体吟唱《让我们荡起双桨》。
2.教学片段分析。在本研究中，除了单位教学片段（1分钟）外，笔者从中重点选择了3个（课始、课中和课末）教学片段，尝试用SPSS19.0对该片段进行深加工，并结合课堂情境再现来分析教师教学模式。
建立如图3所示的坐标系，横坐标表示教学片段时间（以3秒为1个单位），纵坐标1～10表示师生语言行为编码，将时间与相应行为编码的焦点连接，生成曲线。这基本上能够反映出是师生语言行为首位连贯、前后衔接的变化情况。笔者根据课堂时间（46分钟）把教学分为3个时段，即课始（第1～15分钟）、课中（第16～30分钟）、课末（第31分钟结束）。
课始（第5.25～8分钟）：从图3可以看出，编码4-8-X模式出现得最为频繁，先后出现了7次，且间隔时间较短，说明教师在提出问题之后，学生积极回答，回答过程中教师往往会给予引导或启发，回答完毕后会予以表扬和鼓励，或重复学生的观点，并在进行适当的补充和完善后，引用学生的“观点”继续开展教学，师生语言交流频繁。同时，还发现在第7.4～7.85分钟内曲线连续呈现出平缓趋势，这段时间是教师对学生回答完问题后的小结，对回答得不到位的地方进行完善，边补充边板书。
课中（第24.75～28分钟）：从图4可以看出，该时段内曲线总体上上下交错，如果分析各时间段内的微观变化，会发现曲线基本上在3秒内走势平稳，出现了12个“平原期”。其中，编码4-8-8模式出现得最为频繁，相继出现10次，说明教师提问的问题属于开放型问题，具有一定的提升度，教师照顾到了每一位学生的需要，争取给每一位学生回答的机会。另外，谷值间隔短促，说明教师说话时间较短，关键起引导作用，把更多的话語权教给了学生，注重在问答模式中锻炼学生的能力，升华学生的思维。
课末（第43～45分钟）：从图5可以看出，曲线总体呈现出类似于图4的走势，该时段内编码“A-B-B”屡次出现，（A=2，3，4；B=8，9，5，2）曲线上缓和平稳的部分整体上偏向于编码8，且持续时间相对较长，编码5以下的曲线呈“V字形状”上下明显交错，持续时间短，表明这段时间内课堂的话语权仍然属于学生，学生学习的主体地位得到了充分发挥，教师主要扮演学生学习的引导者。
三、弗兰德斯互动分析系统的批判与继承
课堂教学从根本上说是一种师生对话实践的过程[16]。弗兰德斯互动分析系统抓住了课堂教学的本质，为分析传统课堂教学提供了新的微观视角，尤其对于一线教师开展教学实践反思更是提供了一种可资借鉴的有效工具。利用数据关系，系统地规定了一套完整的研究程序和分析方法，操作简单可行，可以在短时间内收集大量的言语信息，借助教学视频更是突破了课堂时间一维性、即时性的限制，变固定的课堂为可迁移的课堂，变可视化的课堂为可量化的课堂，促进了课堂评价客观化和科学化的进程，在技术哲学视野下实现了技术与教育的有机结合。但数字仅作为一种衡量尺度，并非食物的唯一属性，一味地偏向于追求数量关系反而会削弱乃至掩饰事物自身的意义。课堂应该是有温度、有生命的，在实证主义、行为主义思潮的驱使下，过分强调可观察到的语言行为而忽视了具有生命价值和隐形教学机智的非言语信息，正如有的学者所言：“课堂教学是生动的、丰富的，具有情感的情境和现场建构生成意义的，这些方面的原始材料不是编码技术所能够代替的，而是通过对现场的真实描述对当事人的访谈获得的。”[17]
注释：
①“三分之二”规则，即在课堂教学中大约有2/3的课堂时间用来讲话；而在课堂讲话中大约2/3的时间是教师在讲话；在教师讲话中大约有2/3的时间是教师对学生的直接影响。并且在直接影响中，大约有2/3的时间无法起到应有的作用。
②师生活动率，即教师语言与学生语言的比率。
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