试论教育戏剧在初中语文教学中的运用

    王璇

    摘? ?要：教育戏剧，是指以一些与戏剧相关的方法和技巧为媒介来开展教学活动，达成相应的教学目标的教学方法。在初中语文教学中运用画面定格、即兴表演、课本剧创作及演出等与戏剧相关的方法，有助于提升学生的学科及艺术能力，培养他们的全面素质。

    关键词：教育戏剧;教学方法

    教育戏剧，是指以一些与戏剧相关的方法和技巧（如角色扮演、即兴演出等）为媒介来开展教学活动，达成相应的教学目标的教学方法，具有创造性和互动性。教育戏剧可以提升学生的学科及艺术能力，培养他们的全面素质，考验个人与集体或是团队之间的相互合作。学生能从实践感受中领略知识，从相互交流中创造新的意义。教育戏剧，在上世纪五六十年代渐趋成熟，于上世纪末发展为西方国家普遍推广的教育方法，在欧洲有着大量的教学实践与经验。目前，我国的教育戏剧尚处于发展阶段，主要是吸取海外及港台地区的教学经验并结合国内教育改革的要求进行实践探索。

    初中语文的课堂上，教育戏剧的实践包括常见的课本剧表演，以及其他多种与戏剧相关的方法与技巧（笔者在课堂上用到的方法有画面定格、即兴表演、课本剧创作及演出等），以此促进学生包括语言表达、文本解读、创意写作等语文能力的提升。以下，笔者将以自身的课堂实践为例进行阐述。

    一、“画面定格”：研究细节，揣摩内心，促进主旨理解

    “画面定格”，指的是学生在文本阅读以后，选取其中印象最深或最受触动的一个画面，通过小组配合，用形体表现出来并定格呈现。这种方式就好像在拍照时，摄影师会选择一个最能表现思想的画面置入镜头，学生所选择的画面必须具备“感染力”才能打动其他人。这就需要学生在课堂上解读文本时，揣摩人物内心，分析特定心境下人物的动作、表情等，研究呈现在画面中的细节。而这又可以帮助学生关注文本的细微之处，促进学生对主旨的理解。

    在课堂上教师指导学生开展画面定格活动时，一般要求以学习小组为单位，主要分梳理、设计、展示三步。

    “梳理”发生在画面设计前，学生阅读文本回答教师预备的一些基本问题，包括但不限于：（1）选择这个画面的理由;（2）画面中的事件;（3）画面中的场景发生的地点;（4） 场景内的人物之间的关系。

    “设计”指的是小组讨论画面呈现方案，用表格的形式说明这个定格画面中所要呈现的人物的动作、表情及设计说明。

    “展示”是小组根据自己的方案，在班级面前呈现这个画面。然后根据具体的教学目标，在画面定格后进行内心独白阐述、故事画面延续、人物思想追踪等相关活动拓展展示环节。

    小组展示以后，通过同学间的互评来看这个画面定格是否准确表达了小组的设计意图，评价会涉及动作的幅度、微表情的设计等，并以此促进展示展示者改善画面定格。

    在初次尝试定格的时候，学生会感到吃力，展示的时候会笑场，但在反复练习以后，他们会越来越认真、严肃。以下以《范进中举》一文的教学为例进行简单阐述。

    （一）揣摩细节，完成定格画面的设计

    首先，每个小组（约四人）成员回忆脑海中印象最深刻的画面，从中选出能准确表现人物性格的定格画面;然后小组梳理准备，明确画面所要传达的信息，完成画面设计的表格;最后小组成员通过配合将画面呈现。以下是学生的三个画面设计：

    从教学实际看，这三个设计，其课堂展示效果与设计表格基本相符，展示组所要呈现的人物性格特征与观看者从画面中直观感知到的相契合。

    （二）追踪人物内心独白，深入主旨解读

    此为定格展示后的延展环节。《范进中举》的后续活动是“内心独白”——要求定格画面呈现以后，画面中的学生在保持姿势不变的同时，用一句话说出这个角色当下的心情，意在通过揣摩内心，深入解读主旨。学生互评要关注画面与内心独白的契合度。以下便是三组画面的人物独白：

    1.胡屠户辱骂范进

    胡屠户：天煞的，怎么让我碰上这么个扫把星。

    范进：这老头老这么骂人，自个儿不累么。

    2.胡屠户掌掴范进

    胡屠户：菩萨啊菩萨，千万宽恕我啊，我我我，我这也是迫不得已啊。

    范进：噫，中了，中了，中了。

    3.胡屠户给范进扯平衣襟

    胡屠户：文曲星大老爷可得好生伺候啊。

    范进：哈哈哈，我也有今天！哈哈哈，你也有今天！

    通过这内心独白，学生直观地感受到胡屠户从画面一的盛气凌人转变到了画面三的唯唯诺诺，他眼中的范进不再是被嫌弃的“扫把星”，而是恨不得捧上天的“文曲星”。这样，一个深受剥削阶级影响、市侩习气浓重、见风使舵的势利眼，从文字的二维形象立体成了生动的三维形象。再深究范进，情绪差过大，从麻木、疯癫到睥睨他人、趾高气扬，透露出其个性缺陷，预示着他当官后也将没入官场的黑暗。

    通过这个“画面定格”的活动，学生进行了人物性格的解读、小说主旨的分析。在活动中，学生的解读都来自于自主的直观感受，学习积极性高，效果好。

    二、即兴表演：体验故事，深入感受，丰富人物形象

    即兴表演，即课堂上一段即时生成或仅有较短时间准备的表演。它往往是较短的片段，可以是个人表演，也可以是小组合作表演，注重的是学生当下的文本体验和课堂实践。在即兴表演的过程中，学生调动肢体与感官去感悟、去体验，与作品中的人物产生共情，进而从角色本身去感知角色，丰富人物形象。

    完成一段即兴表演，需要学生对这个片段有准确的把握，对人物有精准的解读，在小组合作完成时，还需要组员间的密切合作。每有片段演绎的课堂，学生都会热切投入，教师能从学生的课堂展示中直观感知其文本学习情况。以下以《嗟来之食》和《阿长与〈山海经〉》的教学为例进行阐述。

    （一）创设表演情境，加强直观感受

    初读《嗟来之食》，学生对“生命”和“尊严”两个概念的理解都不深刻，他们既没有受到过生命的威胁，更不曾在尊严上受過严重的创伤，两者比较，孰轻孰重只是置于纸面的讨论。

    在教学中，笔者将一个小方凳置于“施舍者”脚下，同时，要求“可怜人”尽可能低地弯着腰、低着头出场，这时他面对的将是无论地理位置还是身份地位都显得比自己高的组员。贸贸然出场本就别扭，且又被人居高临下地吆喝，学生切实感受到了一种真实的压迫感和卑微感，这种“尊严”受到侵犯时的感受，在生理感受的基础上产生，显得更为真切。

    （二）补全故事内容，完善人物形象

    在阅读第一人称写作的文本时，由于叙述视角的限制，读者往往不能完全了解故事本身，而这不在叙述范围内的内容值得学习者深究。即兴表演时，学生可以尝试着补全故事，令人物形象更丰满。

    如讲授鲁迅的《阿长与〈山海经〉》时，学生并不能理解在听说阿长买了《山海经》以后，鲁迅的反应是“我似乎遇着了一个霹雳，全体都震悚起来”。对此，笔者挑选了一名学生扮演长妈妈，其他学生扮演若干书店老板，要求表演还原长妈妈买书的过程。在课堂呈现中，“书店老板们”极力为难长妈妈，有嫌弃她穿着不让进门的，有嘲笑她口音不愿意接待的，有完全不愿意搭理她的，甚至有不耐烦地驱赶的。这个部分并未在鲁迅的作品中呈现，学生需要借助自己的想象进行补充。扮演长妈妈的女孩子几次碰壁后，由衷地感慨此《山海经》来之不易。这帮助学生感受到鲁迅对阿长的敬意，因为“别人不肯做，或不能做的事，她却能够做成功”。

    这种体验方式，把学生从阅读者的同情态，转为与人物合为一体的共情态。教师通过组织课堂即兴表演，带动学生对角色的体验。它不要求学生长时间准备，只要结合自己的生活经验形成即时的、个性化的演绎即可。

    三、课本剧创作及演出：同伴式学习促进学生能力发展

    课本剧表演是教育戏剧的一个重要内容。完成一个出色的课本剧表演需要一个完整的过程：确定剧本、角色分配、研读剧本、分幕排练、全剧整合。这个过程由学生自主、合作进行，能产生一种同伴式学习。学生积极地通过体验参与学习过程，与同伴一起相互碰撞思想，激发创意，不仅能提升理解力、表达力、想象力、思维力，而且能提高学生的社交能力，促成和谐高效的团队活动的开展。

    （一）编写剧本，提升创造力及写作能力

    学生表演课本剧，需要自行创作剧本。创作剧本在文本阅读的基础上产生，涉及全班讨论、个人创作、小组探讨等各个环节。首先，全班通过探讨确定剧目简况和全剧分幕要求。然后，由不同的小组选择不同的剧本内容进行编写。每一幕都要包括人物、地点、道具、剧情简介及人物对话。创作后的优秀剧本通过学生自主投票选择，并付诸演绎。剧本创作的过程就是学生通过自己的想象力对文本进行再创作的过程，有助于提升学生的创造力。以下结合具体例子进行阐述。

    1.创设场景

    创作剧本，须创设场景。如写一场《桃花源记》“村民初见渔人”的戏，学生要创设村民相处的场景，将村民们的“黄发垂髫，并怡然自乐”具体化。下面是学生对这句话的场景创设的两种不同呈现方式。

    【场景一】

    [响起鸟叫和狗吠，声音渐弱，灯光亮。]

    渔人：（欣赏着周围的景色）这还真是柳暗花明呐，没想到这桃林深处还有这样一片净土。

    [舞台另一端，古树下一位老妇人坐在藤椅上，一个孩童手拿一个泥娃娃跑上舞台。]

    阿丘：（边说边拽着老妇人的胳膊）婆婆，婆婆，看我新捏的泥娃娃！

    老妇人：（笑盈盈地）看到了，看到了。阿丘的泥娃娃捏得真好。

    阿丘：婆婆，你知道吗？咱们村里来生人了，而且打扮奇怪，阿丘从没见村里有人穿那么奇特的衣裳。婆婆，您说他是不是村长爷爷口中那些从外面来的人？

    老妇人：哦？真有此事？阿丘，带婆婆去见见那个人。

    [老妇人作势要站起。]

    阿丘：婆婆，我来扶您。（边说阿丘边扶起老妇人）他在这里，婆婆跟我来。

    【场景二】

    [灯光慢慢亮起，舞台的藤椅上坐一个老人，周围围绕三个小孩。]

    老人：（笑呵呵地）从前呐，有座山，山上有座庙……

    小孩1：（举手打断）我知道我知道，庙里有个老和尚对吗？

    老人：丫丫，这回我讲的可不是老和尚的故事咯。

    小孩1：（站了起来）真的吗，爷爷，这回是什么故事呢？

    老人：（捋了捋胡子）这回啊，我要讲的是……（咳嗽状）

    小孩2：（急忙端水）爷爷，快喝水。

    “黄发垂髫，并怡然自乐”是对桃花源内村民和乐融融相处模式的概括。学生在呈现这个场景的时候，将文本与现实结合，以生活经验来对文本的细节进行丰富。场景一体现了孩子的活泼懂事、婆婆的和蔼慈祥;场景二则是生活中老人给孩子讲故事的经典场景。虽然演绎方式不同，但学生都设计了长幼双方的互动以及长者照顾幼童、幼童尊敬长者的情节，这样便将“怡然自乐”的场景以“尊老爱幼”的形式呈现，丰富了文本，也契合文意。

    2.设计台词

    小说、散文本身并不为表演服务，其中并不涉及大量对话，演出时，学生需要设计、补充对白。尤其是在将古文改写成剧本的過程中，学生要先理解文意，然后再将对白以白话文的形式呈现，难度相对较大。

    《杨修之死》包含了数个杨修犯曹操之忌的故事。笔者引导学生以小组为单位就不同的故事创作剧本，要求“丰富故事情节，完善人物对话，突出人物性格”。

    第一组学生选的是“阔门事件”。为体现杨修的恃才傲物，学生这样设计杨修的台词：“哟！这都瞧不明白啊？一个门字，里边儿加个活，可是六岁小童都该认得的‘阔嘛，丞相一定是嫌门太阔咯！”语气词的添加，配合学生表演时的语调，杨修的傲慢之形状立刻呈现。与之相对，“曹操”的扮演者假笑着：“杨修啊，真是好，好，好啊！”通过语气词，观众可以感受到曹操已心生不满。

    3.增补情节

    学生乐于在原有内容的基础上增补故事情节。基于原文而又争取高于原文的处理，能激发学生的兴趣，也让文本故事更有张力。如在《赫尔墨斯与雕像者》的原文最末，商人答：“假如你买了那两个，这个算添头，白送。”故事戛然而止，所要表达的寓意也已跃然纸上，而学生们很乐意尝试着延续这个故事。