促进教师理念更新的教研活动设计

    何黎明

    教师教育理念更新的过程是一个不断反思、质疑、批判、澄清和理解的过程，促进教师理念更新是幼儿园教研的目标之一。研究表明，影响教师理念更新的关键在于教师思维方式和习惯的固化，主要表现在以下几个方面。

    诊断性思维。指多以“找错误”“找不足”的思维方式与幼儿相处和互动，主观性地对幼儿行为进行“诊断”“贴标签”。如在不了解原因的情况下，批评幼儿：“你怎么又打人了，怎么就这么不听话呢！”给幼儿“我爱打人、不听话”的暗示。又如看到两个小班幼儿在玩“喝老酒”的游戏，认为“孩子怎么能喝老酒呢？这是不好的”而介入阻止幼儿游戏。持“诊断性思维”的教师常因主观判断而忽略了事件的多种可能性，阻碍教师全面地认识和了解幼儿。

    惯性思维。认为“存在即合理”，对“约定俗成”“习以为常”的一些观点、行为等不加辨析地“全盘接收”，而忽视环境等因素的变化可能带来的不合理性。例如小班幼儿户外散步时“拉着衣服开火车”出行，问及老师如何看待如“有幼儿不愿其他幼儿拉自己的衣服”“踩鞋后跟告状”“因幼儿东张西望造成队伍停滞或撞倒”等现象，教师认为“以前就是这样做的”“大家都这样做的”。“惯性思维”让教师对身边的现象“熟视无睹”，缺乏辨析、思考、质疑和反思。

    我向思维。即教师不顾及幼儿感受，以自己的意愿、情绪等左右幼儿的行为和想法，从而达成或满足自己的想法和愿望，也称“愿望思维”。如自由游戏创设中教师会安排“挂号”“看病”“打针”“挂盐水”的流程图，希望幼儿按此展开“医院”游戏。这种以教师自己的意愿规定或左右幼儿自主游戏的行为，是“我向思维”的表现。它忽略了幼儿个体的想法和活动方式，违背了游戏自主性的特点，干扰了幼儿的游戏和学习。

    依附思维。即认为专家或者权威的观点“一定没错”，缺少对权威观点形成的条件、情境、使用前提等的了解，不加批判地追随，常常将“跟牢专家总没错”“专家说的”挂在嘴边。“依附思维”易让教师遗失自己独立思考和质疑的习惯，面对变幻的学习环境不知所措，甚至产生焦虑。

    “诊断性思维”“惯性思维”“我向思维”和“依附思维”四种思维方式，影响和阻碍了教师教育观念和行为的改变和更新。教研活动需要挑战教师的思维定势，引导教师在“挑战”中改变，在尊重他人的前提下质疑和反思，形成自己的观点和见解，推动教师教育理念的更新，促进教师专业成长。? 微呈现：? 重新思考身边的“熟”现象

    “熟”现象指的是教师们熟悉的教育行为和教育理念、观点等，就发生在在教师们日常的教育教学中。“微呈现”即收集并呈现发生在教师身边熟悉的、经历过或正在经历的、具体的小事件，将其作为教研活动的话题，开展案例分析，判断和分析教师行为的合理性。通过教研活动引导教师思考“合理与否”“有质疑点吗”等，逐步让良好的思维方式和习惯回归到教师日常教育教学生活中。

    就教研活动展开要求而言，“具体的”保证了教研活动研修切入点小;“经历过的”保证了教研话题的亲切感，让教师有话说;“熟悉的”反映了研修事件的普遍性和典型性。“微呈現”的目的是让教师关注并用质疑的眼光重新思考身边的日常事，建立质疑和反思的习惯，培养教师的批判性思维。如教研活动“规则：属于孩子的还是教师的？”就将“孩子喜欢在厕所‘谈天说地”作为研修事件进行探讨。

    值得注意的是，“微呈现”不是就事论事的讨论，而是将事件放在一个“高立意”“大视野”中来考量。如对“厕所中‘谈天说地”的现象，老师可能会简单地认为是“孩子调皮”等，而这一看法实际反映的是教师对规则的理解和对幼儿规则执行特点的把握。任何行为背后凸显的都是教师的儿童观。? 说根源： 展现教师当下的真想法

    任何行为背后都有一定的动机和意图，“说根源”就是从问题的现象出发，通过讨论、提问等，引导教师说出行动的缘由或想法，探询行为背后的症结和根源，以“对症下药”，推动教师教育理念的自我更新。

    如教研活动“教室里的区域牌”，当教师们发现“全中文”出现在区域牌或者区域墙面的提示和玩法上后，教研主持人通过“请大家说说当时的想法，并以关键词的形式写在纸条上”来挖掘教师的真实意图。有老师说，“我看别的班级都这样，我也就这样做了”;有老师说，“我是配班，搭班老师让我做我也就做了”;也有老师说，“当时我觉得这块墙上有点空，就想着做一点上去，没想那么多”……可以看出，教师“制作区域牌”的原因主要是“我向思考”（从自己的角度考虑所谓的“教育意义”）、“习惯性思维”（都是这样的啊）、“依附性思维”（班上老师让我做的）等。

    引导教师“说根源”，一般通过教研主持人提问或者追问的方式来完成，如“你当时是怎么想的？”“能说说你的理由吗？”“你当时这样做的原因是什么？”……同时需要提供安全的心理环境，引导老师坦诚交流，充分“暴露”自己。如在一次关于“儿童建构特点”的案例交流中，有教师反思自己让幼儿重复机械制作“新年树”时说：“我感觉有些罪过，捆绑他们了。这种任务式的活动真是折腾孩子，我也给自己挖了一个‘坑。”教师坦诚的回答让在座的教师不时发出笑声，这是一个安全的心理环境。另外，教研主持人的主持应“去评价，多倾听”，屏蔽身份对交流的影响，如“我觉得这是不对的”“这好像有点问题”等。? 摆差异： 引发教师内心的冲突

    即将相反的理念、想法和方法进行对比式呈现，在对比中了解差距，引发教师内心的冲突和疑问，形成问题空间，在思考问题、解决问题的过程中打破思维定势，使观念和行为逐步产生变化。

    “摆差异”可以扩展教师对问题的认识，更加客观地看待问题。如当教研主持人展现了两种不同的生成案例“蚂蚁进行曲”后，老师们的疑问随着教研活动的展开不断涌现。有老师说：“感觉第二个案例中对“蚂蚁吃什么”探究得更好一些，但第一个主题探究为什么不好，我好像不清楚！”可见，老师需要一个理念上的提示和梳理。有老师提出“其中一组孩子画的蚂蚁乱七八糟，有的只有身体和头两部分，这是什么原因呢”，回答这个问题需要对主题探究中“绘画”是一种手段还是结果进行认知上的澄清。最后，通过教研，教师们逐步认识到“在追随幼儿兴趣和需要的过程中，面对幼儿的种种表现，需要紧抓‘核心概念，以此引导幼儿探究的深入”。

    “摆差异”的形式可以是多样的。从媒介物来说可以是图片式呈现、纸条呈现等，如“教师制作区域牌的现状”;从时间上来说可以是先后呈现;从“在场与否”看，可以是案例描述、现场观察等。如针对自由游戏中教师因认为“喝老酒不好”而阻止幼儿游戏的现象，教研主持人将教研搬到了游戏现场，用“管住手脚”的方式静观幼儿游戏的发展和结果是否对幼儿有消极影响，与原有教师想法比对，从而来撬动教师的思维定势。

    “摆差异”利用了不同教师的风格、认知方式、经验和不同教育事件的差异特点，教研主持人需要关注教育现场，多与教师交流，多了解教师观点、行为，抓取教师身边生动具体的典型案例和观点，纳入到教研中来，成为教研资源。? 重跟进： 促进教师认知的自我更新

    推动教师在教育理念上的自我更新，不是通过一个教研活动就能达到的，也不能仅仅停留在认知上，应该在教师的教育行为中来体现，这是一个较为漫长的过程。“重跟进”需要开展持续的研讨和实践，通过教师与自己、与同伴、与现场之间的不断对话来转变原有的不恰当的理解，培养善于质疑和反思的思维方式和习惯。

    首先，要设计和开展系列教研活动来推动。如系列教研活动“天气报告栏”共经历了9个教研活动主题，时间长达1学期，研修打破了“天气预报”目前的单一设置，而是通过“天气报告栏”的开展，培养幼儿对周围环境的好奇心，深切感受生活和天气之间的紧密性。通过研修教师深刻理解了“生活即教育”的理念和“与真实环境互动”的魅力。

    其次，需要多样化的教研方式来推动，即在研讨、自我实践、团队反思和自我反思等转换中来更新原有认知，做到“知行合一”。如“天气报告栏”的系列教研活动就有实践、讨论、观摩、现场观察等多种方式，在真切的教育环境中逐步打破思维定势，更新教育理念，推动教师成长。