教育研究的庸乱根由与出路

    摘要：当前我国教育研究呈现出表面“繁荣昌盛”，实质选题普遍猎奇求新、质量普遍平庸低下的庸乱之局。究其原因，是旧教育学（Pedagogy）错误地将学术视野聚焦于教育行动且拒绝创生知识的自然结果。教育问题之解决需要教育学独创知识，而创生教育学知识的前提是正确定位教育学的研究对象。教育学界长期以来误把教育现象、教育活动、教育问题当作教育学的研究对象，教育研究既不生产知识也无所谓运用教育学知识。教育研究要想走出庸乱之境，必须从两个方面进行努力：一是将教育学研究回归知识创生，二是教育实践实现专业化和现代化。这两方面努力又是一体两面。教育学理论是教育实践专业化和现代化的知识前提；同时，离开了教育实践的专业化和现代化，教育学知识便没有了用武之地。教育学者的首要责任便是创生教育学知识。回归知识创生的教育学不再是旧教育学，而是新教育学（Educology）。它以可重现的教育系统为研究对象，创生的是关于教育系统的分析与设计的知识，包括教育技术学和教育科学。

    关键词：教育研究；旧教育学；新教育学；庸乱之局；知识创生

    中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2018）01-0024-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.01.003

    一、教育研究的庸乱之局

    这些年来，我国教育事业取得了前所未有的成就，教育研究自然也显得繁荣昌盛，投入的经费、优质期刊数量、学者数量、研究机构数量以及发表论文数量都在快速增长。但我们也发现，学界对教育研究质量方面的反思、抱怨以及出谋划策从未停止过。尽管如此，教育学理论以及教育研究却依然如故。笔者将这种状况称为庸乱之局，它具体表现为：

    1.在革新背景下，研究选题普遍猎奇求新

    国家转型阶段，各领域大刀阔斧地改革已经成为常态，教育领域尤其如此。为响应政府的教育改革规划，教育领域的研究自然要有相应的行动。可是政府主导的教育改革每阶段都不一样，或面对新问题、或需要更深入，大多是实用性和紧迫性的，这与学术研究追求真理的旨趣迥然不同。由于发现真理的慢节奏无法应和行动领域变换的快节奏，加之普遍存在的“注解政策、迎合上意；为晋升职称考虑、捞取学术资本”等偏离学术目的（刘尧，2004）的诱导，教育研究领域便表现出普遍的猎奇求新，研究选题看似丰富、“脚踏实地”，实则从众扎堆，同时伴随着研究者内心的学术迷茫。

    面对新问题和新要求，教育思想与实践必定追求新理论基础、新观念、新方法，自然求诸哲学、心理学、社会学等基础学科的新进展。19世纪后半叶，人们又开始抓新技术。如今新技术所引发的教育革新研究已如日中天。新奇只是少数人的先机，多数人只能跟随。这种跟随引发新潮。很遗憾，新奇并不总是学术关切。如此跟随，少则三五年多则十几年后，研究者便失去了对学术的敏感之心和独立思考的习惯，除了密切关注城头变换的大王旗，不再有其他想法。

    2.在新潮的冲击下，研究质量普遍平庸低下

    “我们的教育要顺应世界发展潮流”，这多少还有些合理性。在某种条件下，顺应发展潮流是教育实践的要求，但教育研究声称要观照实践因而亦步亦趋顺应这种潮流就不见得正常了。教育研究者如何顺应潮流呢？是在自己的教育岗位上大刀阔斧地改革吗？这种拿自己开刀的事儿真是很少见。多数情况是：先鼓与呼，声称发现新大陆并以先知自居，展望美好的教育未来；其次通过“研究”带个头、做个样子（Demo），通过“实证”检验新思想新办法新技术的有效性，并主张大力推广；最后，待到新潮开始变冷，转入冷静反思，反思其中的误区和陷阱，同时等待下一轮新奇热点的到来。 这个套路给人们的印象是：教育研究无非就是一小撮学者，最先感知到哲学、心理学、社会学等基础学科和媒体技术的最新进展，据此在教育领域内不断地推陈出新，用研究呈现先进、用行动演示先进，不断与时俱进。

    所有的潮流都声称要解决教育问题、开创教育新局面甚至實现教育的革命。但这类研究中，教育问题不是关键，新基础、新观念、新方法、新技术才是关键。现实总是不完美的，问题总是有的。尤其是与各种新潮相比，我们的教育可以说到处都是、也自动成为问题（虽然那些问题未必真是我们的关切）。有问题就有对策；总是有问题，一定有对策；问题可以是老问题，对策必须是新对策。所以，对策之新才是最重要的。甚至对于有些人来说，教育问题只是口头上说说，既不会通过自身职业实践来体会这些问题，也不会深入到他人实践中探究这些问题。因为这些问题其实都是老问题，没有发表价值。能够转换为学术论文和著作的是新基础、新观念、新方法和新技术。按照这种问题-对策的实用主义逻辑（常常以“实践是检验真理的唯一标准”为名）搞教育研究，便与教育学理论自身发展无关了。因为问题解决是应用教育学理论的过程，而不是发展教育学理论本身。关键是，那些问题是否真是问题？问题到底是谁的？归谁去研究？界定给谁看？对策讲给谁听？按对策行动向谁负责？难道教育问题的解决就意味着观察、调查 、叙事、测量、实验或试验，然后发表论文吗？若将问题深入研究下去，人们就会发现时间成本太高，最终也谈不上什么解决，同时还丧失了学术发表的机会，因为新潮已过。其实，好的问题对策研究反而会以专门的研究报告的方式呈献给委托方，而不会随意地包装成学术论文发表，而在学术刊物中发表的多数并没有解决什么问题。但如果某项教育研究显得“不够新潮”“没用”或“不解决问题”，那基本上不入流，属于极端个人癖好。教育研究领域，新便是前沿，似乎它代表着真理和希望。可是，新鲜感一过，我们就会发现这类教育研究，选题没有品味，研究自身没有品质。

    青山依旧在，几度夕阳红。观念和手段花样翻新，问题却坚挺地存在，因为教育问题总体上是从教者的问题、是情境性问题、是弥漫性存在的问题，它不会因为几个或一小撮“研究”而消失。教育研究中，教育问题的解决是可疑的。“试验成功、推广失败”已经是常态。有学者指出“由于教育理论的共识性，教育现象的情境性，教育问题的复杂性和教育实践的规范性等特点，决定了实证研究不能广泛运用于教育研究中”（程建坤，2016）。其实那些教育问题的普遍性是缺乏细节意义上的普遍性，一旦具体地界定，问题都是特殊的问题，这种特殊性与行动者关联在一起。也就是说，是从教者面对的具体问题，问题中包含有他们的个性贡献和特质，对策必须通过他们才能变成有针对性的行动。从教者不是教育问题的局外人，他们从来都是问题的一部分；从教者也不是对策之外的“执行者”，他们从来都是对策的一部分。而教育研究者却在局外利用话语权以及深刻犀利的眼光代替从教者界定问题、制定对策！

    虽然没有解决什么问题，但至少主流研究应该具有普遍的借鉴意义吧？其实，借鉴意义只是一块遮羞布。我们从来没有反思过，“借鉴意义”到底为何物？为何从教者在解决问题时会需要借鉴他人的研究，甚至借鉴三五年前的研究？一项成功的科学研究会放低姿态供人证伪，一项可疑的教育研究何以自居成功供人借鉴？“教训”可以跨越时空，人们可以吸取，而“借鉴”则特别容易变成“照搬”，充其量做些变通。教育研究成果的借鉴，通常只是说说而已。务实的做法是，实事求是地、具体问题具体分析地理解问题、分析问题、构建对策、采取行动和反思。为了提高问题解决的效率和成功率，从教者需要不断学习，从他人研究中收集自己可以理解的新知识，扩展视野以备问题解决之用。至于他人的教育研究成果，其中包含一点启发就很不错了，不要奢望借鉴。

    不断变换的新潮所催生的这类教育研究，一方面浪费了太多的智力资源，另一方面并没有产生什么新信息。没有新信息，只能依赖新语词来维持体面。新潮语词掩盖的只是“教育研究的思想贫困”（王洪兰，2011），甚至凸显了某种反智倾向——在提法和口号的压制和误导下的对独立思考的拒绝，以简单的模式代替复杂的决策过程，以理念喧哗代替朴实的言说，以名词炒作代替真理探寻。职业研究者如此，一线从教者也难免如此。新潮无法代表他们所关切的现实问题，甚至误导他们错误地理解自己的境况。为了避免一开口就表现出学术上的无知浅见，他们最好也跟着潮流走，鹦鹉学舌般地发表一些文章以维持职业生存。

    问题并不在于教育研究中存在乱象，哪个研究领域没有不良现象？问题在于这种乱象是普遍存在的，并且已经常态化。我们可以通过学术期刊、互联网和微信群圈中的议论感受到这种常态。教育研究给人的感觉是，如此可疑的结论和成果怎么还能发表？胡说八道还要一本正经。面对如此多的这类文献，文献查新几乎等于拾荒，不仔细阅读怕漏掉重要信息，仔细阅读后觉得是浪费时间。除了寻找同盟和批判对象、学习基础学科最新的理论知识、知晓他人的说法和做法，人们通过阅读教育学文献感知不到教育学知识的最新进展，因为教育学不生产知识，在知识层面上，它至多只是其他学科知识的搬运工。

    二、庸乱产生的根由

    教育研究为何陷入如此的庸乱境地？是研究经费有限吗？我国总体来说仍然是穷国，人均教育经费投入不足，自然强调花小钱办大事、把钱花在刀刃上。经费有限的条件下，实用主义具有极强的诱惑力。可问题是，穷不等于教育研究的盲动和低劣，很多有价值的教育研究并不需要多少经费，毕竟教育研究更多的是信息处理而不是物质加工。所以，研究经费不是问题的主要根由。

    是教育科研管理体制诱导的结果吗？我国是教育大国，地区差异严重，教育科研管理体制不适合地域差异的情况肯定存在，强调数量忽视质量的问题也真实存在。可问题是，世界上本就不存在完美的管理体制，且体制能对研究质量、学术创新进行管理吗？所以，科研体制不是问题的主要根由。不过，将罪过推给体制倒是摆脱个人责任的一个好借口。

    是研究者个人操守、学术眼界和修养不足导致的吗？这个想法虽然凸显学界自我反思的态度，但这也不是主要的根由。学界毕竟存在着一批拥有良好职业操守、学术修养和能力的学者。

    对于教育研究的庸乱，笔者认为最根本的原因为：

    1.旧教育学的误导

    旧教育学（Pedagogy）被称为规范理论，即关于从教者行动规范的理论，包括原则、方法、模式，以及为这些原则、方法、模式进行辩护的文本——哲学的理由、心理学的依据以及完美的教育目的，等等。旧教育学如何观照实践？按照它提供的教育原则、方法和模式去行动。原则虽然看似重要，但毕竟含混多歧，所以方法模式是它指导实践的利器，也是它自称最有用的方面。由此可知，旧教育学诱导人们聚焦从教者的具体行动方面，即使不直接谈及教育行动，也会以此为核心思考问题。

    可是，旧教育学最大的失误就是聚焦于方法模式之类的东西，这注定它没有知识收获。它看似能观照实践，实则无用。我们与其揣摩它告诉我们的教育原则，不如直接回到哲学、心理学、社会学等基础学科构建完整灵活的教育思想；我们与其讨论它告诉我们的方法模式，不如具体问题具体分析地理解所面对的问题，构建切实可行的对策。

    除了增加盲信水平，准实验并不能证明某种方法模式的有效性，充其量说明了那个方法模式的可行性罢了。方法模式也与真理无关。可为什么旧教育学还被称为理论？那是因为它被描述成了理论的样子——尤其是辩护的部分，而且是由有学术身份的人提供的。不过这让人联想起教会提供的教义。中世纪教会将教义称为Truth，并用理性为教义提供解释和辩护（虽然漏洞百出）。与宗教教义不同，旧教育学总是根据哲学、心理学等基础学科的发展以及世界新潮而修改自己，不是因为旧的内容被证伪（不是被准实验证明过了吗？），而是不再流行、也不再可能产生新的“学术”成就，所以旧教育学框架下，研究者总是在寻觅新规范或者为旧规范寻觅新辩护、新说明（显得更加深刻），并特别喜欢将所谓成功经验武断地普适化。

    研究需要发表，发表必须以创新为基础。而旧教育学的创新并不是真理体系的扩展或技术体系的创新，而只是喜新厌旧地另立规范以及随之而来的各种辩护说明。由此我们便能理解教育研究为何盛行名词炒作、以新潮追求代替真理探究了。猎奇求新是旧教育学自然而然的状态。

    2.对独创知识的拒绝

    旧教育学不但错误地将学术视野聚焦于教育行动，而且还强化了实用主义这一肤浅的哲学。一方面强调教育学要指导实践，故而追逐方法模式之类的伪知识，另一方面准实验无法确证方法模式的有效性，无法将方法模式转化为知识（故而只能成为教条）。这种煎熬经过百年积累竟然成为一种习得性无助：教育学拒绝独创知识以及对自身成为知识充满敌视。自然，旧教育学也就拒绝科学，虽然它曾经以科学自居。这种口号很响亮：教育不是科学。理由很丰富，因为教育中有意义、价值等科学无法涉足的东西。这个口号极具误导力，很多人誤将“教育不是科学”等同于“教育学不是科学”，所以旧教育学对反科学的后现代思潮特别亲近，凡是强调定量、强调实证、强调知识的说辞，都极易被它归入科学主义——这一当代学术圈“肤浅”的代名词。

    旧教育学的确不可能成为科学，因为准实验不“准”并且已经被认为是教育研究领域内的科学主义代表，严格的受控实验又是不可能的。因此，旧教育学发现并确证知识也就被认为是不可能的。我们可以看到，多少人将实证与实验混为一谈，将教育实验的失败变为对教育学研究实证范式的绝望。无法实证，自然与科学无缘。追求真理在旧教育学看来，无非是科学主义+无用主义。这种对真理的敌视再次让人联想到中世纪的教会。

    在教育研究中代替科学地位的，要么勉强接受方法模式的知识地位，续讲着“试验成功、推广失败”的老故事；要么强调解释学或阐释学。解释学强调的多元性似乎为教育研究提供了合法性，又很容易达成某种创新性。借助后现代思潮，旧教育学为自己拒绝知识创生找到了高大上的理由。可是，实证范式失效，解释学范式就自动合法？解释学范式的运用前提是所解释的对象是人类精神的客观化物（洪汉鼎，2010，p.481），或说是历史的传承物（洪汉鼎，2010，p.509），比如绘画作品、文学作品等，教育研究打算解释什么人类精神的客观化物？教育活动中有这种东西吗？换汤不换药地改变研究范式是无法挽救教育研究的。

    总之，教育研究的庸乱之象最根本的原因是旧教育学误导下的对创生教育学知识的拒绝。旧教育学的理论框架基本上限定了教育研究在文化底蕴、科学性水平、哲学高度等方面的平庸，这是现实教育研究乱局的根基。旧教育学注定与批判现实主义、激进主义结盟，因为它以“教义”代替真理。几百年来，古今中外，同一个故事，剧本不同罢了。教育学界没有意识到，教育学者的核心责任不是别的，就是创生教育学知识。可是我们却普遍地对真理冷漠。可是教育学若不能独创知识，即使经费充足、管理体制合理、人心向学，教育研究也不会有什么起色。

    三、走出庸乱的一条出路

    如何走出庸乱之局？对于这个问题，我们师从西方是无用的。教育研究的庸乱之象本来就是西方教育学自身问题在中国的余波。这条路还得自己走。笔者认为可以从两个方面进行努力，走出教育研究的庸乱之局。

    1.教育学研究回归知识创生

    教育学绝不是用来“坐而论道”的，从一开始它就有实用目的。教育学绝不是无视教育问题，教育问题之解决需要教育学独创知识。从行动角度看，教育问题只能是从教者自己定义，并且只能依赖从教者去解决。知识的实践功能就是降低实践行动的信息成本。只有教育学成为普适的知识体系并传递给从教者，才可能被应用于教育问题的解决。而只有当我们自问，教育学可以教给从教者哪些知识以提升他们感知问题、解决问题的能力时，我们才直面教育学的贫乏——我们只能传递给他们行动规范和支持这些规范的理由，还要求他们体悟这些东西的微言大义，将他们在行动中偶然的成功称为教育智慧。

    教育学必须独创知识。漠视知识生产，将教育学理论的功能退守到“启发、辅助反思、价值导向”（易森林，2010），只是自我安慰罢了。因为这些功能完全可以由其他理论来完成。把教育仅仅看作是研究领域而拒绝成长为学科，是一种鸵鸟策略。因为教育实践的确需要教育学独创关于教育实践的知识，包括（1）指导从教者在多种约束条件下做出理性的行动规划以及（2）指导从教者完整地理解行动的规划和行动本身的知识（杨开城，2011）。而创生教育学知识的前提是正确定位教育学的研究对象，有了研究对象才能创生知识，毕竟这些知识都是关于这个对象的。

    教育学界长期以来误把教育现象、教育活动、教育问题当作教育学的研究对象，理由是它们是客观的存在。泛泛而言，教育现象、教育活动和教育问题的确是客观的存在，绝非主观想象。但作为研究对象，它不但需要是客观存在的，而且必须是可重现的。教育现象、教育活动和教育问题都不具有可重现性（杨开城，2014a）。因为，教育实践中具体哪些是教育现象、哪些方面属于教育活动、哪些教育问题发生过，研究者之间没有客观尺度，难以达成一致。这就是客观却不可重现给人的感受。总的来说，包含着个体人在内的任何系统都不可能成为教育学的研究对象，因为个体人无法被概念化，无法成为固定的抽象物，也就使得这类系统不具有可重现性。

    教育学的研究对象到底是什么呢？它肯定不直观，否则早就被发现了。笔者认为，教育学的研究对象是抽象的教育系统。关于教育系统的知识创生已经是事实了，虽然现有的知识还很初步。教育系统是一种信息流系统。教育系统由课程系统构成，课程系统由教学系统构成。以教育系统为研究对象而发展出来的知识体系，我们称之为新教育学（Educology）。这种教育学不再是教育术意义上的学问，不是指基于某种新教育观念而行动的教育学。无论教育观念有多新，关于教育行动的规范性“理论”都属于旧教育学范畴。

    与旧教育学一样，新教育学也关注教育实践，但新教育学关注的并非“终极教育目的”“什么知识最有价值”以及各种关于教育行动的“如何做”等问题，而是关注更加形而下的东西，包括如何制定具体的教育教学目标，如何设计和开发教育系统以达成它的目标，以及如何描述和评估教育系统自身特征和运转规律，等等。

    教育行动环节注定无法成为知识领域，新教育学把注意力转移到教育实践的其他环节。新教育学关注的是教育实践中的设计与反思性分析环节，创生的是教育技术学知识和教育科学知识（杨开城，2016）。这些知识都是关于教育系统的。这里的教育技术是指教育系统的构造技术（杨开城，2010），教育技术学包含课程开发、教学设计以及教育工程学的技术性知识。目前已经获得初步发展的是教学设计技术和课程开发技术，其中教学设计技术是教学系统的设计技术，课程开发技术是课程系统的设计技术（杨开城，2014b）。这里的教育科学，是关于教育系统运转机制和整体特征的科学（赵国庆等，2015）。随着教育科学的发展，我们将获得可以接受的教育系统的特征常模和理解它的机制性方法，机制性方法告诉我们某个具体的教育系统是如何达到或偏离最初承诺的目標的。虽然新教育学目前很初步，处于“可用”状态，距离“实用”还有距离，但我们已经看出它可以应用于教育实践。新教育学要求从教者按照教育技术去分析和设计教育行动，按照教育科学去理解教育行动。

    无论教育学关注教育实践的哪个环节，它应以创生知识为第一要务。也只有坚持知识创生，教育学研究才能逐步过渡到概念思维而非名词炒作，才能真正帮上从教者的忙而不会随波逐流和指手划脚。

    2.教育实践实现专业化和现代化

    教育问题的解决是从教者的日常工作。教育问题的界定和解决都是充满情境性的，特定的职业修养、特定的管理制度、特定的资源条件、特定的社会性支持，必然伴随着对教育问题的特定理解以及独特的解决之道。教育学应该提供的绝非看似万能的处方，而是告诉从教者如何具体问题具体分析地想对策、找办法，并能理解自己的具体规划和行动。这就是新教育学的实践主张。新教育学主张按照“课程开发-教学设计-反思性分析”的框架理解和考察教育实践（杨开城，2016），唯独不想为具体教育行动提供理论约束。新教育学主张在教育活动中尊重教师的主观，但在活动之前的设计与之后的分析要尊重教育科学与教育技术的知识力量。这种教育实践并不会因此陷入相对主义和主观主义，反而能够实现教育的专业化和现代化。

    教育的专业化和现代化是将新教育学应用于教育实践的根本诉求和最终结果。现代社会需要现代的教育。但并非现代社会中的教育就自动成为现代教育。现代教育有其基本特征，包括：（1）以信息处理与数据驱动为基色，体现教育理性；（2）由既有理性又有激情，既怀抱教育理想又能顾及历史实情，兼具学科与人文修养的专业从教者主导；（3）以可进化的教育系统以及基于知识产品且能响应多元需求的学习环境为核心；（4）以独特的专业知识与工具作支撑（杨开城等，2016）。这种现代教育，也即专业化的教育，是与新教育学相互呼应的。只有现代教育才真心呼唤新教育学；也只有按照新教育学的指引，教育才能成为现代教育，才能成为专业化的教育。没有教育的专业化、没有教育的现代化，新教育学也自然没有了用武之地。

    要获得令人满意的现代教育实践，最根本的是专业化的从教者团队，而不仅仅是现代媒体或教育大师。专业化意味着专业知识和专业技术，这些都严格依赖新教育学的成长。也只有新教育学的成熟，从教者才能通过它而形成现代教育实践所需要的专业能力——具体问题具体分析地规划、行动与反思能力，它是一种设计与行动的合一能力，既是基于行动经验的设计力，同时也是基于设计经验的行动力。也只有这样的从教者才有能力完成专业的教育实践研究，因为专业化的教育问题解决过程，包含着基于实情数据的、公开透明的专业分析和设计过程，任何人都可以看到当事人对问题的感知和解决过程。也只有这类专业的教育实践研究才是有分量的，才能与教育学理论研究形成呼应关系，为教育学理论发展提供不可替代的反馈。

    四、结论

    旧教育学框架下的学术研究和实践行动，连“自我欣赏”都达不到。各种教育研究之间没有形成相互继承的学理关系，只是一种松散的参考关系，这主要是因为旧教育学框架下的所谓教育研究既不生产知识也无所谓运用教育学知识。摆脱困境只有一条路可走，那就是谋求创生知识的学科之路。这是一条路，不是一把钥匙。钥匙能开门见山，路得一步一步走。路是新的，人还是那些人。面对新教育学的发展需要，教育研究者需要重新成长，不做指手划脚的所谓问题解决者，也不做话语新巧的解释批判者，而是成为踏踏实实的教育学知识生产者。有了新教育学知识及其技术工具的积累，才可能有掌握运用这些知识技术工具的师资力量，进而构建适应新实践力的管理体制，由此逐渐形成现代教育实践与理论的健康生态。

    参考文献：

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    [11]易森林（2010）.教育理论对教育实践的功能[D].上海：华东师范大学.

    [12]赵国庆，杨开城（2015）.教育学要揭示什么样的教育规律[J].现代教育技术，（9）：25-29.

    收稿日期 2017-10-04 责任编辑 汪燕