滇西北乡村教师的积极认知状态及其提升策略

    李昌庆

    

    

    

    [摘 要]为了探索滇西北乡村教师的积极认知状态， 本研究采用教师自我效能感问卷、气质性乐观问卷和希望问卷对1912名滇西北乡村教师进行问卷调查。结果显示，滇西北乡村教师的教师效能感、乐观和希望得分分别是：24.00+6.62、21.02+2.99和24.05+3.41。不同性别的乡村教师的乐观和希望得分差异有统计学意义。不同教龄、学历和职称的滇西北乡村教师的教师效能感、乐观和希望差异有统计学意义。教师自我效能感、乐观对希望预测作用最好。综上， 滇西北乡村教师的教师效能感较低，总体上倾向于乐观，希望水平较高。

    [关键词]乡村教师；教师效能感；乐观；希望

    [中图分类号] [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）02-0084-05

    [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.02.016

    积极认知是指以独特的视角看待日常生活，着眼于发现自己、他人、过往事物的优点，是一种理性而实际的认知方式，不是盲目乐观，亦或漫无目的的想象[1]。积极认知是一种预期良好结果的心理态度，能促进个体成长、发展、成功的心理态度、信念、语言和想象[2]。个体对事件的解释形态是一种习惯性的思维方式，类似于个人透过所配戴的眼镜来认知外在世界[3]。

    对于积极心理学研究关于积极认知的界定不一而足。综合前人的研究，本研究倾向于将积极认知界定为：个体对将来持有积极预期的心理过程、解释风格，是一种组织思维内容与指导认知过程的普遍模式，主要有自我效能、乐观和希望三种积极的预期形式。

    自我效能感源于班杜拉的研究，教师自我效能感是自我效能感研究在教育领域的应用，即指教师对自己在多大程度上能够影响学习者的能力与信念[4]。教师自我效能感对教师的身心健康、专业承诺、工作动机和教育行为等多方面的发展都存在不同程度的影响，是教师发展的内在动力机制[5][6]。不仅与教师参与教学改革的意愿有关，还与教师的教学行为、学生的学习意愿和态度等都密切相关，是提高教育质量的重要动力[7]。

    已有研究把乐观分为人格特质和解释风格两种，本研究拟采用人格特质的理论分析。气质性乐观指总体上期望未来的好事多于坏事，具体表现为乐观的人面对困难时，会采取有效的应对策略，不断调整自我主题，以最大限度实现既定目标[8]。这或许也是个体对将来自我认知存在的自动化心理表征—乐观偏向[9]。气质性乐观与心理健康积极指标有显著正相关，与心理健康消极指标有显著负相关[10]。

    积极心理学把希望界定为一种以目标为导向或驱动的正向思维，包括路径思维和动力思维[11][12][13]。研究表明，希望思维可以通过训练产生和提高，希望在身心疾病改善、不良行为矫正、压力情境应对和极心理健康促进等方面有积极作用[14]。主观支持对希望有正向预测作用，自尊和自我效能感在主观社会支持对希望的预测关系中有中介作用[15]。

    研究拟通过对乡村教师的教师自我效能、乐观和希望三种积极的预期进行问卷调查，探究其状况、影响因素与三者之间关系，并提出提升策略，为乡村教师队伍的积极心理建设提供参考性建议。

    一、研究对象与方法

    （一） 对象

    整群抽样滇西北地区丽江市“四县一区”的乡村小学教师，本研究中的乡村教师是指任教于农村九年义务教育阶段的小学教师，包括村级完全小学、村级不完全小学等的教师，但不包括乡镇中心校的教师。

    （二）研究工具

    研究采用问卷调查法。研究问卷由调查对象基本信息、教师效能感问卷、乐观问卷和希望问卷组成。

    调查对象基本信息，主要包括被试者的性别、民族、年龄、教龄、学历、职称等内容。

    1.教师自我效能感量表

    采用刘佳改编的教師自我效能感量表[16]。量表由教学效能感、科研效能感和技能效能感三个分量表，12个项目组成，采用6分制，1分至6分对应完全不符合、基本不符合、有点不符合、有点符合、基本符合及完全符合。12个项目的总和的平均分反映自我效能感的水平，分值越高，自我效能感越高。各分量表的克隆巴赫系数分别是：0.81、0.81、0.76，总量表的重测信度为0.78。

    2.乐观量表

    采用以Scheier为首编制和修订的生活定向测验[17]，该测验由6个项目组成，乐观倾向项目（1、3、6，正向计分）和悲观倾向项目（2、4、5，反向计分）各3个，测验总分越高表示越乐观，越低表示越悲观。乐观、悲观分测验和整个测验的内部一致性系数分别是：0.67、0.64 和0.72[18]。

    3.希望量表

    采用的是成人素质希望量表（ADHS），有12个项目，用于16岁及以上人的测验，其中4 个（1，4，6，8）是测量路径，4个（2，9，10，12）是测量动力，剩余的4个项目是干扰项。采用李克特8点计分（1=完全错误，8=完全正确），干扰项目不记分。总量表、动力思维量表和路径思维量表的内部一致性信度（α系数）分别为：0.74-0.88、0.70-0.84、0.63-0.86，3周和10周的重测信度分别是0.85和0.82。[19]

    （三）数据分析与处理

    研究采用EXCEL2007与spss18.0进行数据的整理、统计处理，对数据进行了描述性统计、相关分析、方差分析等。

    二、研究结果

    研究共发放问卷2 000份，回收问卷2 000份，剔除基本情况填写不完善、所有项目都选一个答案等情况的无效问卷后，有效问卷1 912份，有效率95.6%。

    （一）研究对象基本情况

    1912名研究对象的基本情况是：（1）性别：男性1098名，占57.40%；女性814名，占42.60%。（2）民族：白族923名，占48.30%；藏族345名，占18.00%；彝族318名，占16.60%；漢族177名，占9.30%；普米族105名，占5.50%；傈僳族36名，占1.9%；回族8名，占0.50%。（3）年龄：20-29岁382名，占20.00%；30-39岁683名，占35.70%；40-49岁553名，占28.90%；50岁及以上294名，占15.40%。（4）教龄：5年及以下402名，占21.00%；6-10年316名，占16.50%；11-15年194名，占10.10%；16-20年253名，占13.20%；20年及以上747名，占39.10%。（5）学历：专科1602名，占83.80%；本科306名，占16.00%；硕士4名，占0.2%。（6）职称：小学高级612名，占32.00 %；小学一级683名，占35.72%；小学二级445名，占23.27 %；小学三级74名，占3.87 %；未定级98名，占5.14 %。

    （二）乡村教师的教师效能感、乐观和希望的总体状况

    通过对1 912名乡村教师的教师效能感、乐观和希望进行描述统计，结果如下：乡村教师的教师效能感总分是24.00±6.62，教学效能感、教研效能感和教学技能效能感的得分为：8.67±2.85、7.51±2.46和7.82±2.81。乐观总分、乐观倾向和悲观倾向的得分为：21.02±2.99、11.67±1.72和9.34±2.11，乐观倾向得分高于悲观倾向，二者差异有统计学意义（配对t=41.77，df=1911，P <.001）。希望总分、希望的路径思维和动力思维的得分为：24.05±3.41、12.40±1.79和11.65±1.97。

    （三）乡村教师的教师效能感、乐观和希望的人口学差异

    运用t检验，单因素方差分析等分别对性别、民族、教龄、学历和职称等人口学变量对乡村教师的教师效能感、乐观和希望的影响。

    1.乡村教师教师效能感、乐观和希望的性别差异检验

    通过性别统计检验（表1）发现，女性乡村教师乐观得分高于男性，且差异有统计学意义（t=-5.28，-2.61，-5.31；p<0.01）。男性乡村教师的希望得分高于女性乡村教师，且差异有统计学意义（t=2.23，p<0.05；t=3.09，p<0.01）。教师效能感的性别差异无统计学意义。

    2.乡村教师的教师效能感、乐观和希望的教龄差异

    通过对教龄的差异检验（表2）发现，不同教龄乡村教师的教师效能感差异有统计学意义（F=18.18，P<0.01），事后LSD检验表明，5年（包含5年）以下、6-10年（包含10年）、11-15年（包含15年）教龄的乡村教师教师效能感得分均高于16-20年、20年（不包括20年）以上教龄的得分，5年（包含5年）以下教龄的乡村教师教师效能感得分低于6-10年（包含10年）教龄的，6-10年（包含10年）教龄的乡村教师教师效能感得分最高。不同教龄乡村教师的乐观差异有统计学意义（F=5.62，P<0.01），事后LSD检验表明，5年（包含5年）以下教龄的乡村教师得分最高。不同教龄乡村教师的希望差异有统计学意义（F=13.10，P<0.01），事后LSD检验表明，20年（不包括20年）以上教龄的得分最高，5年（包含5年）以下教龄的乡村教师乐观得分高于6-10年（包含10年）的，6-10年（包含10年）教龄的乡村教师乐观得分高于16-20年的。

    3.乡村教师的教师效能感、乐观和希望的职称差异

    通过乡村教师的职称差异检验（见表3）发现，不同职称乡村教师的教师效能感差异有统计学意义（F=15.43，P<0.01），事后LSD检验表明，小学高级职称的乡村教师教师效能感得分最低，小学一级职称的乡村教师得分低于小学二级的，小学二级的乡村教师得分高于未定级。不同职称乡村教师的乐观差异具有统计学意义（F=5.49，P<0.01），事后LSD检验表明，未定级的乡村教师得分高于小学高级、小学一级和小学二级职称的。不同职称乡村教师的希望差异具有统计学意义（F=7.12，P<0.01），事后LSD检验表明，小学高级职称的得分高于小学一级、小学二级职称的，小学一级、未定级的得分高于小学二级的。

    4.乡村教师的教师效能感、乐观和希望的学历差异

    通过乡村教师的学历差异检验（表4）发现，乡村教师的教师效能感差异有统计学意义（F=7.47，P<0.01），事后LSD检验表明，专科学历的得分低于本科学历。乡村教师的乐观差异无统计学意义。乡村教师的希望差异有统计学意义（F=5.25，P<0.01），事后LSD检验表明，专科学历的得分高于本科学历。

    乡村教师的教师效能感、乐观和希望的民族差异无统计学意义。

    （四）乡村教师的教师效能感、乐观和希望的关系研究

    通过对乡村教师的教师效能感、乐观和希望相关分析（表5）发现，乡村教师的教师效能感、乐观和希望之间的相关具有统计学意义（P<0.01）。教师效能感与乐观之间的相关最小，为0.29；乐观与希望之间的相关为0.39；教师效能感与希望之间的相关最大，为0.42。进一步采用回归分析探究三者相互的预测关系，结果见表5。首先，以乐观、希望为自变量，以教师自我效能感为因变量，采用逐步回归的方法探索其关系（下同）。乐观、希望都进入了教师自我效能感（F=255.79，P<0.01）回归方程，可解释教师自我效能感总变异的21%。乐观、希望对教师自我效能感有预测作用。其次，以教师自我效能感、希望为自变量，以乐观为因变量，教师自我效能感、希望均进入乐观（F=164.22，P<0.01）回归方程，可以解释乐观总变异的15%。教师自我效能感、希望对乐观有预测作用。以教师自我效能感、乐观为自变量，希望为因变量，教师自我效能感、乐观进入希望（F=356.52，P<0.01）回归方程，可以解释希望总变异的27%。教师自我效能感、乐观对希望有预测作用。

    三、讨论及提升策略

    根据教师自我效能问卷计分（中数为3）[16]，可以看出乡村教师的教师效能感较低（24<36）。特殊教育教师的自我效能感整体也偏低[20]。不同性别、民族的教师效能感的差异无统计学意义，这与刘玥研究一致[21]。研究发现，不同教龄、職称和学历的乡村教师效能感差异有统计学意义。民办民工子女学校不同教龄和学历的教师在自我效能感的部分指标存在差异[22]。

    根据生活定向量表的计分（满分为30分），乡村教师的气质性乐观总均分为21.02分，处于中等偏上水平，以乐观倾向为主。大学生的气质性乐观水平也在中等偏上水平[23]。乡村教师的气质性乐观的性别、民族、教龄、职称等差异存在统计学意义，学历差异无统计学意义。大学生的气质性乐观也存在性别差异[24]。

    根据希望量表的计分，得分判断标准是：得分较低（≤8），得分较高（8-12），得分很高（≥12）[25]。乡村教师路径思维得分很高、动力思维得分较高，总的希望水平得分高于24，标准差较大，表明乡村教师的希望水平较高，且个体间差异较大。乡村教师的希望水平高于服刑人员[26]和医学研究生的希望水平[25]，但低于政府及其直属单位、私有企业和三资企业的企业员工[27]。不同性别、教龄、学历和职称等的乡村教师的希望水平差异有统计学意义。

    教师自我效能感、乐观和希望之间存在相关，且具有统计学意义。这证明了积极心理学关于三者同属未来导向的时间观的论述[28]，是个体积极的认知。分别以教师自我效能感、乐观和希望其中一个为因变量，其他两个为自变量的回归分析充分表明：第一，任意两个因素对第三个因素均有预测作用；第二，教师自我效能感、乐观对希望的预测作用体现得尤为明显，即高于乐观、希望对教师自我效能感预测和教师自我效能感、希望对乐观的预测。一个教师对能否完成特定教学任务，以及自己组织与实施教学行为的能力有积极、良好判断，同时长期对自己的工作、学生等充满良好的意愿，足以判断其是否具有正向思维。具有正向思维的教师，能够对未来或目标进行相应的价值判断，对实现目标的可能途径进行积极的思考和期望，对自身动力，以及有效解决问题进行思考。

    根据积极心理学的理念和本研究的结果，我们拟采用以下策略提升乡村教师积极认知状态：第一，观察学习。观察学习工作中、生活中善于处理人际关系的榜样，并进行适当的模仿。尝试着提炼出可以增强自我效能感的有效信息。第二，乐观解释和充满希望的认知。在工作、生活中多利用灵活的解释风格处理遇到的困惑或障碍，比如，与朋友玩纸牌游戏或进行其他娱乐运动时，可尝试采用灵活的方式对糟糕的结果做出反应。当积极乐观的状况发生时，明确自己在其中所起的作用。当发现自身把一件坏事归因于内在的、普遍的、稳定的因素时，可先尝试着确认事件具体是什么，其次找出与之相对应信念，最后利用10点量表上对情绪变化进行评分，以进一步转移注意力，通过听音乐、看书、看电影等方式，让内心停止悲观解释。同时，要清醒地认识到悲观解释仅仅是一种可能，而不是最终的解释或客观的事实，进而在心理上远离悲观解释。通过自己的内心辩论，为坏事找一个同样有力甚至更有力的乐观解释。第三，有目标感。制定工作、生活中重大事件的目标，找出实现这些目标的多种途径和动因来源，激励自己去追求目标，且把障碍视为挑战。同时，把大目标分解成一个个较小的目标并逐一实现，进而反思如何针对某些方面进行改进。可向专业领域认识寻求鼓励与建议，并付诸努力，直至实现目标。第四，自我提升。学习、掌握一些与工作、生活有关的新技能、新方法、新理念，使自己能够随工作、生活的变化，应对自如。

    参考文献：

    [1]金石（译）.K.D.Cramer&H.Wasiak.思考转向世界变不同[M].中国台北：兰采文化，2006.

    [2]张娜.青少年积极认知、积极情绪与社会适应性的关系研究[D].湖南师范大学，2015.

    [3]陈郁敏.涟漪词：11个改变人我关系的正向思考[M].上海人民出版社，2009.

    [4]Armor，D.，etal. Analysis of the School Preferred Reading Programs in Selected Los Angels Minority Schools （REPORT NO. R-2007-LAUSD）[R].Santa Monica， CA：Rand Corporation，1976.

    [5]庞丽娟，洪秀敏.教师自我效能感：教师自主发展的重要内在动力机制[J].教师教育研究，2005（4）：43-46.

    [6]洪秀敏.关注与促进教师的自我信念——自我效能感理论的重要启示[J].教育科学，2008（3）：79-82.

    [7]程晋宽.注重教师效能感的测量与提升[J].教育测量与评价，2016（6）：1-1.

    [8]CarverC，ScheierM，MillerC，&FulfordD.Optimism.In S.Lopez&C.R.Snyder（Eds.）， Oxford handbook of positive psychology.New York：Oxford University Press，2009，2：303-312.

    [9]尹天子.将来自我认知的乐观偏向——ERP研究的证据[J].心理学探新，2016（5）：427-432.

    [10]齐晓栋，张大均，邵景进，等.气质性乐观与心理健康关系的元分析[J].心理发展与教育， 2012（4）：392-404.

    [11]Snyder，C.R.The past and possible futures of hope[J].Journal of Social and Clinical Psychology，2000（1）：11-28.

    [12]Snyder C R， Shorey H S， Cheavens J， et al. Hope and academic success in college.[J]. Journal of Educational Psychology， 2002（4）：820-826.

    [13]Snyder C R. Hope theory： Rainbows in the mind[M]// The courts and the schools ： Longman， 2002：249-275.

    [14]谢丹，赵竹青，段文杰，等.希望思维在临床与实践领域的应用、特点与启示[J].心理科学，2016（3）：741-747.

    [15]黎志华，尹霞云.社会支持对大学生希望的影响机制：自尊和自我效能感的中介作用[J].心理发展与教育，2015（5）：610-617.

    [16]刘佳.欠发达地区师范院校师生自我效能感的研究[D].河北师范大学， 2013.

    [17]Scheier MF. Carver CS， & Bridges MW. Distinguishing optimism from neurotic-ism （ and trait anxiety， self-mastery，and self-esteem）：A reevaluation of the life orientation test[J].Journal of Personality & Social Psychology，1995 （6） ：1063-1078.

    [18]顧红磊，王才康.项目表述效应的统计控制：以中文版生活定向测验为例[J].心理科学，2012（5）：1247-1253.

    [19]刘孟超，黄希庭.希望：心理学的研究述评[J].心理科学进展，2013（3）：548-560.

    [20]周正，韩悦.特殊教育教师一般自我效能感现状及其与核心自我评价的关系[J].教师教育研究，2014（3）：55-60.

    [21]刘玥.教师自我效能感及其影响因素——多水平分析研究[J].教育科学论坛， 2015（8）：21-25.

    [22]王强.民办民工子女学校教师自我效能感实证分析[J].华东师范大学学报（教育科学版）， 2012（2）：42-47.

    [23]齐晓栋.大学生气质性乐观、适应性与生活满意度的关系[J].西南大学学报（社会科学版）， 2013（2）：77-82.

    [24]唐莉，姚福生.大学生乐观人格与应对方式的关系[J].中国健康心理学杂志， 2015（7）：1022-1024.

    [25]朱淑青，张利霞，赵姜楠等.医学研究生的希望水平、社会支持及其应对方式的关系[J]. 社会心理科学， 2015（8）：24-28.

    [26]马姣，贾晓明，陈永生.服刑人员的希望水平与焦虑、抑郁关系的研究[J].社会心理科学， 2016（9）：80-87.

    [27]陈燕飞.员工希望、幸福感与组织承诺的关系研究[D].南昌大学，2011.

    [28]C.R.斯奈德，沙恩·洛佩斯，斯奈德等.积极心理学：探索人类优势的科学与实践[M].北京：人民邮电出版社，2013.