论乡村教师身份认同的“边界”问题
牛震乾
[摘 要]明晰的身份“边界”是身份认同的重要前提。传统社会中乡村教师是乡村“文化知识资本”的占有者、乡村少年的“教化者”和乡村公共事务的积极参与者。随着现代文明和国家行政权力在乡村社会的快速渗透，乡村教师身份认同的边界被逐步打破，成为了囿于课本知识传授和专业标准规约的“教书匠”“专业人”以及乡村事务的“旁观者”。要重塑乡村教师的身份认同以振兴和发展乡村教育事业，应完善建构乡村取向的教师选聘和培养体系，重视“小而优”“小而美”的乡村学校建设，探索建立向乡村教师开放的新型乡村治理模式。
[关键词]乡村教师；身份认同；身份边界；乡村文化
[中图分类号] [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）02-0079-06
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.02.015
“认同有‘同一和‘独特两层含义，揭示了‘相似和‘相异两层关系”[1]，通常我们理解一个共享的身份是建立在某一群体共同拥有的“内部”因素或者具有标志性的共同特点基础之上的。但是，成员的共同之处并不能满足构成一个共享身份认同的全部条件，因为身份认同在定义“我们是谁”的同时，也界定了“我们不是谁”，那些被群体成员认可的典型的区别于其他群体的不同之处便是身份认同的“边界”。
传统上，在中国乡村这一方天地中，乡村教师是乡村的“文化人”“知识分子”，是乡村少年的“教化者”，是包括乡村政事和各种礼俗活动在内的乡村公共事务的“顾问”。但随着现代文明迅速向乡村渗透，尤其是国家行政权力下移导致的教育活动的全面“制度化”和乡村基层治理方式的变化，使得乡村教师的身份边界被逐渐打破，乡村教师积极的身份认同发生动摇，进而影响到乡村教师的职业尊荣感和存在状态。
一、“边界”定义的乡村教师身份
所谓边界定义的乡村教师身份是指乡村教师群体和其他群体的“相异”之处，并且这种“相异”之处能让乡村教师得到积极的身份认同，即这种身份能让群体中的成员获得价值感、尊严感和满足感。笔者认为，传统社会中的乡村教师和其他群体在身份上的相异之处主要体现在以下三个方面：
（一）“文化知识资本”的占有者
传统的农耕社会对劳动者提出的知识要求极为有限，农业生产的技能主要是通过口耳相传、亲身示范的方式代际传递的，因此在乡村社会不可能形成一个以知识工作为内容的“知识分子”群体。相较于其他人，乡村教师掌握了较多的和优势的文化知识资本，顺理成章地承担着乡村社会“知识人”的角色和使命，他们不仅要对乡村少年开展智识教育工作，很多依赖于文字的乡村事务也都成了乡村教师的份内之事，“像给小孩子起个高雅显达的名字，给在外头混事的丈夫年终写封信。说句平安、 抱个喜，立张契约，检读由单（内写完粮的数目），填张借单，订张合同，起篇卜文，看个好日子，合合婚，择个时辰，写张表文”[2]等等。在农民心中，乡村教师就是“文化人”“知识分子”，对其社会地位和功用的认识是高度统一而无异议的。由于这种身份在乡村社会具有“独特性”甚至“不可替代性”，成为乡村教师基本的身份边界。
中国自古就有“尊师重道”“敬畏知识”的传统。“师者，所以传道、授业、解惑也。”由于教师所传之道附着着“权力”“社会控制”因素，代表着“王道”“圣人之道”，进而人们对知识本身是存有“敬畏”感的。在农民眼里，教师是道之代表、礼之化身、德之典范，乡村教师识文断字、知书达理，是乡村社会规范的维护者和解释者，道德舆论的倡导者和裁判者，代表着相当的文化权威和道德权威。
（二）乡村少年的“教化者”
“乡村教育之所以作为乡村教育，并不仅仅因为其是作为教育的物理空间，更重要的是乡村作为乡村少年发展的精神场域。乡村生活世界必然地作为乡村教育展开的生活基础，成为乡村少年精神和人格发展的基本背景。”[3]在相对静态的农耕社会中，信息传播手段单一，人口流动受限，知识传播的途径十分有限，一个人要获得知识，除了向教师学习之外，其他途径少之又少，这不仅不断强化着教师的文化权威地位，也强化了教师的身份边界意识。而且，“乡村教师与自己所处的社会经济环境具有共享、联系与互惠的性质”[4]，乡村教师生于乡村，长于乡村，成长浸润于乡村文化之中，他们有着深厚的乡村观念和乡土情感，认同乡村地域长期积淀形成的文化传统，他们自然在对乡村少年进行智识教育的同时，也会把乡村生活的礼节风俗、禁忌规范、人情交往方式等乡村文化渗透于教育活动之中。乡村少年往往是在乡村教师的指引下，通过契合乡村地理的特点和日常生活需要的“家塾”“社学”“族学”“村学”等乡村教育方式接受知识的启蒙与文明的教化。
（三）乡村公共事务的积极参与者
在中国传统的农业社会及近代的政治活动中，乡村社会只是一个生活共同体，“中国自古就有‘皇权不下县的传统，国家很难通过制定各种具体的制度将其权力权威传递到农民之中并统一规范农民的行为，在这个共同体中维护着社会稳定和秩序的是传统习俗、乡规民俗、宗教家規等”[5]。乡土社会往往是通过乡间契约和教化进行社会治理的，学识和资财是选拔乡村社会政治精英的主要标准，加之“学而优则仕”的儒家观念深入人心，因此，协调乡村社会各种关系，维护乡村社会稳定的往往是一批乡村精英。乡村教师由于眼界相对宽广，同时又拥有处于优势地位的文化知识资本，得以广泛地参与到乡村社会的公共事务之中，他们以公共身份参与协调乡村内外各种资源，以乡规民约为准调停各种矛盾，规划协商乡间发展措施和各种重大活动等。如在古代的家塾，“有以塾师、塾址为中心而形成一个近乎参议院雏形的说法，并不是言过其实，一个私塾或许不是直接干预地方行政，间接活动的力量确是值得惊异的”[6]。
二、边界模糊：乡村教师的身份认同危机
身份认同问题“既最为常见，又非同寻常。它一方面无时无刻不体现在日常生活当中，另一方面又倾向于只在‘危机出现的特定情况下才能被唤起”[7]，引起社会或共享群体的关注。今天我们关注乡村教师的身份认同问题，也是因为其身份认同出现了危机。乡村教师出现身份认同危机的原因是多方面的，但从社会发展、文化变迁的纵向维度分析，其身份边界中“标示性”的文化差异被逐步打破是重要原因之一。
（一）从“知识资本”的占有者到“教书匠”
社会发展进入到工业文明时代，教育的重心不断下移，尤其是随着义务教育制度的普遍实施，接受教育早已不是少数特权阶层“专属”，而成了每一位国家公民的基本权利。“识文断字”已成为每位社会成员的基本文化素养，传统上乡村教师拥有的“文化知识”资本的优势地位被打破。在人们心中，乡村教师并无多少优于其他社会成员的文化知识资本，更多的是一种国家教育制度赋予和认可的“职业”，他们丰盈博大的形象受到了挑战。
再者，随着信息化时代的到来，“信息共享”已成为我们这个时代的基本特征，学习者获取知识的渠道越来越多样化，人们可以通过网络、电视等途径获取大量信息，与功能强大、知识涵盖范围广泛的网络搜索引擎相比，教师早已不是这个时代的“知道”先生了。同时，普泛的、开放的自媒体时代使得解构主义思潮风靡，一切皆可怀疑，甚至一切皆可“调侃娱乐”，传统意义上知识的“客观性”“中立性”被“主观性”“情境性”所取代，人们对知识、对“三尺讲台”的敬畏感不断下降，教书育人工作的神圣性也不断被消解，导致教师尤其是乡村教师的文化权威形象坍塌，成为了囿于课本知识传授的知识的“搬运工”“教书匠”，原有的身份边界被打破。
（二）从乡村少年的教化者到“专业人”
20世纪80年代以来，世界范围内的教师职业发展从“专门化”阶段步入“专业化”阶段，我国20世纪90年代后期以来，“专业化”“专业发展”也逐步成为教师问题研究的焦点。但当教师的工作被全部定义为专业工作时，教师的劳动便“与产业工人并没有什么区别，都是服从于一定的职业技术规范而从事生产。他们不能随心所欲地按自己的意愿去教学，只能在教育理论、教学理论所提供的各种教学技术中去加以选择”[8]。教师工作和生活的场域仅仅局限在学科专业的狭窄范围中，成为了专业标准规约下的“专业人”，使得教师仅仅是在课程标准、教材、教学参考书规定的言说范围内，机械呆板地追求教学过程的标准化、程序化、精确化。
随着改革的深化，乡村教师作为一种职业，被纳入了国家的管理体系。乡村教师的选拔、培养、聘用、考核评价等越来越依附于政府，乡村教师被政府从乡土社会的空间中隔离开来，加之长期以来 “教育的话语权、决策权集中在城市阶层，更潜在地使我们的教育政策与主流教育话语更多地带有 ‘城市取向”[9]。师范院校的校园文化、师生所持的价值观念及学生的就业取向也以城市为中心，乡村教师的培养远离乡村文化，呈现出明显的“离农”现象，乡村教师缺乏对本乡本土、山水人情的了解，更谈不上乡土意识和乡土情感，以往乡村教师与乡土文化之间的共享、互联、互惠的关系消弭不见了，相应的，乡村教师对学生仅仅进行普遍的智识教育，乡村少年置身于乡村学校却触摸不到真实的乡土，无法受到乡土文化的浸润。
（三）从乡村事务的积极参与者到“局外人”“旁观者”
建国后，国家行政权力机构的设置直接到乡村一级，比如公社书记、大队支书、生产队长等，颠覆了我国农村基层传统的士绅治理模式，开始了一个由国家行政权力决定乡村公共事务的时代。国家对教师管理和聘用制度也将乡村教师的身份变为了体制之内的“制度人”，乡村学校越来越成为“村落中的国家”，乡村教师不再具有公共身份，不再是乡村公共事务的“顾问”“参谋”，其公共意识也逐渐湮没在体制、学科、专业、教学技术的规训之中，现实中乡村教师的生活从乡村事务的大舞台退回到学科专业的逼仄空间中，日常生活单调地行走在家庭和学校之间两点一线，他们不再观照、批判现实，不再阐释生活的价值和意义，“躲进小楼成一统，管他春夏与秋冬”，成为了乡村公共事务的“局外人”“旁观者”。
三、回归抑或超越：重塑乡村教师的身份认同
积极的身份认同是乡村教师获得职业尊严感、幸福感和满足感的前提条件，要解决当前乡村教师身份认同中的边界模糊问题，一方面我们不能无视社会的进步、文化的变迁，寄希望于回归到以前信息闭塞、文盲遍地宗法礼教统治的时代，另一方面我们也要看到只有乡村教师真正回归乡土，将自己的生活植根于乡村生活、乡土文化之中，才能真正有效解决乡村教师的身份认同问题，才能让乡村学校再次成为乡村文化的高地。
（一）建构乡土取向的乡村教师选聘与培养体系
首先，在乡村教师的选聘上应主要倾向于农村生源的师范院校毕业生，“农村来源的师范生偏于保守且具有乡土回归情节，普遍把教师作为终生职业，发生跨区域流动的可能性较小，具有稳定性的特征”[10]。他们生于乡村，长于乡村，有较深厚的鄉土情感，能发现和感受乡土文化的独特价值，有植根于乡村的社会交往圈子，了解乡村少年的生活背景和生活经验，熟悉乡村教育的特殊性并能较快适应。可以说，在相同的待遇条件下，最有可能在乡村扎根教育事业的是来自本乡本土的师范人才。
其次，在乡村教师的培养模式上，应根据乡村学校布局分散、师生人数少但课程门类全的特点，探索实行乡村教师全科培养模式，如南京师范大学和南京晓庄学院实行的“小综合”全科教师（指小学教师具备语文、数学和英语的教学能力）和“大综合”全科教师（指包括语数外加音乐、体育、美术等“副科”）培养就在这方面做出了十分有益的尝试。这种培养模式既契合了乡村学校的实际特点，又能较好地将学校开设的不同科目进行有效整合。
再次，在鄉村教师培养的课程设计与开发上，应在教师教育通识课程开设的基础上，有意识地、科学地设计和开发乡土课程和乡土教材。乡土课程要紧密联系乡村社会经济文化发展的实际，突显地域化、本土化、生活化的特点，将本土的自然风物等教育资源、文化资源作为主要的课程资源进行规划设计，使乡村教师的培养既能为乡村少年提供现代性价值中所需要的发展机会，同时也能够给他们提供乡村社会的文化滋养。
最后，在乡村教师培养的实践环节上，应进一步完善和强化面向农村学校的“顶岗支教”实习方式。这种实习方式一方面可以缓解乡村学校师资结构性不足的问题，另一方面可以让师范生能在较长的实习期内对乡村教育和乡村文化生态有直接的了解和感受。在实习内容的安排上，要让师范生着重学习和了解当前乡村教育综合改革过程中的一些典型做法，如在“联校走教”①、“包班制”“复式教学”等，并引导学生正确认识这些特殊的教育教学形式。
（二）重视“小而优”“小而美”的乡村学校建设
抛开社会学层面因城市化和城乡发展不均衡导致的农村人口大量“离土”“离农”流入城市的问题不谈，2001年以来，为期十年的农村学校布局调整所带来的撤点并校彻底改变了农村地区“一村一学”的现状，导致乡村学校大量消失。乡村学校的极速消失，一方面使得乡村学校不再是乡村文化的“高地”，书声琅琅的校园荒芜了，“如鱼从游”的文明火炬传递隐匿了，以学校、教师、学生为主体的各类乡间文体活动也难寻踪迹了，曾经明朗而富有生机的乡村社会越来越萧条，这种萧条不仅仅是物质层面的，更是一种精神文化的失落与虚无。另一方面，撤点并校也使得一些乡镇中心学校的规模迅速膨胀成为“巨型”学校，导致大班额，教学质量难以保障；学生人数多，师生关系疏远；实行寄宿制，教师负担加重、家庭教育缺失、亲子关系冷淡等一系列问题。
2015年11月，国务院颁布《进一步完善城乡义务教育经费保障机制的通知》，提出“加快探索建立乡村小规模学校办学机制和管理办法，建设并办好寄宿制学校，慎重稳妥撤并乡村学校，努力消除城镇学校‘大班额，保障当地适龄儿童就近入学”。这说明加强乡村小规模学校建设已经明确成为国家的教育政策，小规模学校建设的目标就是“小而优”“小而美”。乡村小规模学校相对远离城市激烈的应试教育竞争，因学生数少而形成天然小班，更有利于开展小班化教学，实现良好的师生、生生互动。小规模学校与社区、家庭关系密切，而且拥有丰富的自然资源，可以改变乡村学校与乡村无关的“悬浮”状态，有利于实行生活化、乡土化、社区化的教育，适宜开展乡土文化教育，使学校成为农村的文化中心。
（三）建立向乡村教师开放的新型乡村治理模式
虽然当前我国农村与传统的乡村社会相比已发生了很大的变化，“但现今的乡村依然具有乡土中国、乡土社会的特质，乡土性的‘神依然还保持着，只是乡土性的‘形散了而已”[11]。改革开放以来，随着家庭联产承包责任制的实施，农民对生产资料和生产过程的自主权力提升，导致以往国家行政权力对农村的管控能力的大大削弱，原先的乡村基层治理模式已不能适应当前乡村社会的发展需要了。鉴于此，有学者呼吁乡村基层治理应“契合乡村乡土社会的特质，借鉴乡土中国数千年的士绅治理经验，重塑现代乡贤，推动乡贤治理回归”[12]。乡贤意为品德、才学皆为乡人推崇敬重的人，传统中国的乡土社会中知书达理、德学兼优的一些乡村教师是乡村社会的“政治精英”。当乡村公共生活空间再度向乡村教师敞开的时候，乡村教师就可以走出“制度人”“专业人”的逼仄世界，重拾自己的公共身份，主动承担乡村社会的公共责任，以“知识分子”的视角积极参与到乡村文化的改造和建设中，并在此过程中重塑自己的身份。
注释：
①“联校走教”指的是农村学区内建设教师园区，统一推行“走教”方式，加大教师交流轮岗力度，促进优质教师资源尤其是音体美紧缺薄弱学科教师在学区内学校和教学点的合理流动。
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On the “Boundary” Problem of Rural Teachers Identity
NIU Zhenqian
（Teacher Education College， Tianshui Normal University， Tianshui， Gansu 741000， China）
Abstract： Clear identity “boundary” is an important premise for identity. In the traditional society， rural teachers are the holders of “cultural knowledge capital” in rural areas， “educators” of rural youth and active participants in rural public affairs. With the rapid infiltration of modern civilizations and state administrative power in rural communities， the boundary of rural teachers identities has been gradually broken down and become the “bookmaker”， “professional” and “spectator” of rural affairs， stuck in the teaching of textbooks and professional standards. To reshape the identity of rural teachers to rejuvenate and develop the cause of rural education， we should improve and construct the rural-orientated selection and training system of rural teachers， emphasize the construction of “small but excellent”， “small but beautiful” rural schools， and explore the establish a new model of village governance open to rural teachers
Key words： rural teacher； identity； identity boundaries； village culture
