主体间性视域下远程学习支持的有效性研究
摘要：远程学习支持是教师的教和学生的学相统一的双边活动，这种双边认同是促成学习支持活动有效性的重要基础。在主体间性视域下，学习支持的有效性体现在教师和学生对某一问题产生“共同认识”、实现“平等对话”、形成“交往关系”的过程之中。通过对开放大学教师和学生关于学习支持行为的半结构式访谈分析发现：远程学习支持的有效性特征可归纳为支持的即时性、方式的互适性、情境的共生性和双方的信任感；促成有效支持的条件包括发起对话时的时机和心态、澄清问题时的表达和聆听、分析情境时的理解力和距离感、问题归类时的共性和个性、提供建议时的态度和方法以及后续行动的接受度；影响远程学习支持有效性的因素因教师和学生的立场不同而各有侧重。因此，远程教育机构在提升学习支持有效性的实践中，不仅要处理好“合学生性”和“合教师性”的关系，还要突破答疑解惑的现状而更加注重师生信任感的建立，并超越“服务关系”而逐步走向师生之间“平等对话”的状态。
关键词：主体间性；远程学习；学习支持；有效性分析；质性分析
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2018）01-0078-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.01.009
远程学习支持是开放与远程教育领域经久不衰的话题。任何学习支持都以有效性为目的，摒弃有效性的支持是不存在的。国内外开放大学无不细致周全地规划学习支持方案、推进学习支持实践，形成自上而下的学习支持体系框架。然而，这一切只是说明学校为学生学习提供了较为完善的服务条件，并不能证明学校对学生的学习已经给予及时的、恰到好处的支持（徐皓，2014）。从技术哲学的角度来看，现代信息技术也只是提供了高质量交互的可能性而非必然性（刘欣，2006）。由此，远程学习支持的研究开始从对技术的“物”的关注逐步转向对学习者的“人”的关注，试图探讨学习支持是否有效的问题，如对学习支持服务质量的测评研究（朱祖林，2009；谢洵等，2016）。但人们发现很难找到一种研究方法去比较学生是否由于获得了某一在线课程或由于接受了额外的辅导才感到满意，最好的做法是询问学生哪些是适度的学习支持（Simpson，2002）。许多研究者已经展开了基于学习者单方面的问卷调查，但鲜有兼顾被支持方的体验来研究学习支持有效性的探索。远程学习支持是教师的教和学生的学相统一的双边活动（张静等，2004），唯有双边的认同才能更有力地促成学习支持活动的有效性。所以，立足远程教育教师和学习者的双向视角，扎根于支持方和被支持方的现实样态，与学习支持双方深度互动，无疑是推进远程学习支持有效性研究的有益尝试。
一、研究界定
长期以来，远程教育领域对“学习支持”形成了广义和狭义两种认识，但学习者与教师之间面对面或基于通信工具的雙向交流始终处于学习支持的核心位置。这种双向交流是霍姆伯格（Holmberg）在“有指导的教学会谈”中提出的“真实会谈”（德斯蒙德·基根，2008）。尽管学习者与学习内容之间的交互已经成为远程教育的关键组成部分，但教师与学习者之间的“真实会谈”仍是促进学习的有效途径，可以说这种个性化的交互具有无可比拟的优越性（Holmberg，1989）。同时，特里·安德森等（2004）也认为师生之间的交互被学生们认为是价值最高的交互形式。师生交互在学习支持中的核心地位在后续研究中也得到了验证，如罗德（Rhode，2009）的研究发现，学生认为师生交互是最有价值的交互，其次才是学生与内容的交互。在学生规模较大的远程教育中，尽管师生交互往往被学生与内容的交互所替代，但只有通过人际间的互动，才能够实现最为灵活、真正开放式的交互（Thorpe，2003）。换言之，人际之间的“真实会谈”在现代信息技术的支撑下并没有削弱，而是保持了其对促进学习的积极作用。由此，本研究将重点聚焦教师与学习者之间面对面或基于通信工具的双向交流活动。
根据与学科知识的相关度，远程学习支持可分为教学支持和非教学支持（Simpson，2002）。然而，在实际学习支持行为中，这两个领域并不能完全割裂开来。教师通常会不知不觉地从一种模式转向另一种模式。已有不少研究证实，教师提供的与课程学习紧密相关的认知、技能和情感等支持都是关系到远程学习保持力、学习满意度和学业完成率的关键（Smith，2004；Lee，2010）。据此，本研究将远程学习支持限定为远程教育教师为学习者提供的与学习相关的、面对面或基于媒介开展的双向交流活动，以引导、维持和促进学习者的学习。这种双向交流活动既包括教师主动提供的指导与辅导，也包括针对学习者个性化需求的应答性辅导；既有认知的、技能的，也有情感方面的支持，但都是以对话为主要形式开展的活动。
根据上述界定，本研究的子问题包括：（1）远程教育教师和学习者认可的有效的学习支持具备哪些特征？双方的描述是否可以相互印证？（2）有效学习支持行为的发生需要具备哪些条件？（3）影响学习支持有效性的因素有哪些？双方的认识有无差异？
二、研究方法
由于远程学习支持的成效涉及人、技术、环境、文化等多种因素，因而需要了解受访者的鲜活经历，才能理解他们对其经历生成的意义（埃文·塞德曼，2009）。而语言和故事不仅蕴含了丰富、生动的信息，而且还是通往认知与理解的桥梁。因此本研究选用半开放式访谈法，以某开放大学的教师和学习者为对象，通过邀请受访者讲述其亲身经历的学习支持故事的形式进行访谈。
对远程教育教师的访谈，本研究在学校7个教学院系选取了10位受访教师，其中文科6位、理科2位、工科2位，其任教年限从几年至十几年不等，均具有丰富的课程主持和面授教学经验。
通过对远程教育教师的访谈，本研究拟了解教师提供主动性支持的内容、方式与有效性反馈；教师提供应答性支持的时间、内容、方式及考虑的因素；教师认可的有效支持及原因；教师眼中学生获得有效支持的影响因素，以及教师对提升学习支持有效性的建议。本研究对远程教育教师的访谈进行了两轮，第一轮是邮件访谈，以期给予教师充分的思考时间，获得更为全面的信息；第二轮是面对面或电话访谈，针对第一轮访谈中个别需要深入的话题进行再访谈。
对远程学习者的访谈，本研究首先依据院系、专业、年级等向40位学习者发出邀请，最终根据自愿参与原则收到24位受访者的回馈，其中专科层次10人，本科层次14人。受访学习者覆盖文、理、工三科，涵盖2014春、2014秋、2015春三个入学时间，即学习者的学习时间介于1.5～3年，他们对远程学习支持有较为充分的切身体验。
通过对远程学习者的访谈，本研究拟了解学生对于主动性支持的有效性认识；学生求助的时间、内容、方式；学生认可的有效支持及原因，以及经历过的无效的学习支持经历；学生认为影响自己获得有效支持的原因，以及学生对提升学习支持有效性的建议。鉴于大多数远程学习者所处区域分散、到校时间短，本研究根据学习者的要求，采取面对面访谈和远程访谈相结合的方式，通过座谈、QQ、电话、邮件等展开，并保留原原本本的访谈记录。
在文本编码方面，米勒和科拉布特里（Miller & Crabtree，2002）提出对于原始资料的三种理想化组织类型：样版式、编辑式和结晶式。本研究是基于半結构性问题而展开的访谈，有基本的理论框架，文本结构较为清晰，故适用于样版式的编码方式，即事先设计好编码表，再根据文本进行内容分析。同时，由于受访者的开放式回答可能会带给研究者新的启发，故本研究在样版式基础上再结合编辑式，即在阅读过程中对于事先编码之外的内容进行临时编码和反思。在结果分析时直接引用原文之处，将以受访者编号形式标明，即以T1～T10为受访教师编号，以S1～S24为受访学习者编号。
三、理论基础与分析框架
主体间性（Inter-Subjectivity）是一个哲学概念，最早体现在柏拉图、亚里士多德以及犬儒学派等哲学家的伦理社会学说中。但直接指向不同主体之间的关联和作用而提出的主体间性理论则缘起于对笛卡尔的主客二分的二元论批判。二元论的主体性哲学把人的认识活动理解为探寻知识的绝对性真理的纯粹理智活动，强调人与物、人与他人、人与自身的机械分离。胡塞尔将主客二分的主体性哲学推向顶峰，并在康德、费希特、黑格尔的主体间性概念基础上开启了主体间性哲学的大门，实现了对二元论的扬弃和发展。“人通过‘你，而成为‘我”“我-你”超越“认识的、利用的”关系范畴而构成“相遇关系”（马丁·布伯，2015）。哈贝马斯又进一步将主体间性的理论内核与社会实践及危机结合起来，形成了社会历史形态的主体间性理论。现代远程教育中教师与学生的互动行为本身就具有较强的社会属性，所以本研究的主体间性理论是从社会历史形态的视角来看待的。
主体间性理论是指作为主体的人与人之间关系的一般意义上的学说，是“主体-主体”的关系模式。它强调主体与主体之间的共在性、平等性、互动性和共识性。这种主体间性可以从两个层面来理解：在存在论意义上，它是指任何主体都身处与他主体共在的世界之中；在认识论意义上，它是指不同认识主体对于客观对象的可沟通性（张锦智等，2005）。换言之，主体通过在其他主体的生活世界中，同经历、同体验、同思维，实现相互认识；同时，通过在自我当前的关照中将其他主体的思维、活动一同呈现于意识，实现多级主体对于共同客体在认识上的认同（薛伟，2010）。基于这种主体间性，任一主体都可使用语言或非语言符号作为理解其相互状态的工具，以期在认识和行动上达成一致。
任何一项学习支持活动中都有学习者和支持者的共同参与，以及基于各类媒体的语言符号或非语言符号的互动行为的发生。这其中相互理解是核心，达成共识是关键，而媒体作为传输中介和语言作为主要沟通媒介均发挥着独特的重要作用。根据哈贝马斯的普遍语用学观点，交往活动中的人在进行以语言为主要媒介的交往行为时，必须满足的有效性要求包括“说出某种可理解的东西；提供（给听者）某种东西去理解；由此使他自己成为可理解的；达到与另一个的默契”（哈贝马斯，1989）。这其中就包含了问题的可理解性、对话的平等性和后续行为的共识性。由此，学习支持的有效性就体现在教师和学习者在某一问题产生“共同认识”、实现“平等对话”、形成“交往关系”的过程之中。
基于主体间性理论，我们首先要对学习支持的行为过程进行分解和细化，或者说按照一定的逻辑顺序描绘出“远程学习支持之所以为远程学习支持”而非其他活动的基本要素，以确保其能将主体与主体之间可能形成的“共同认识”“平等对话”“交往关系”等特征通过放大镜式的方式一一呈现。为此，在主体间性理论视域下，本研究借鉴辛普森（2002）的学习咨询过程模型，将远程学习支持的行为过程确定为基于6个要素的理论框架，即“发起对话-澄清问题-分析情境-问题归类-提供建议-后续行动”（如下图所示）。在这一理论框架中，教师与学习者互为主体，是一种主体间性的关系。媒体扮演着学习支持双方传送中介的角色，从发起对话到后续行动的整个过程中，以口头或书面形式呈现的语言是贯穿整个互动行为的主要媒介。
具体来看，发起对话是学习支持的开启，后续行动是学习支持的结束。在整个过程中澄清问题、分析情境、问题归类、提供建议这四个要素循环往复，直到最终达成共识，明确后续行为。（1）发起对话有两种情形：教师发起对话侧重于主动督促、提醒学习进程、提供学习建议，以及对常见难点进行解读等；学生发起对话则侧重于个别化学习问题的提问与主动求助。发起对话需要一种开放性的心态，发起者在适当情况下应承认自己的局限性和不足之处（Simpson，2013）。（2）澄清问题，即通过师生不断互动的过程，进一步搞清楚需要支持的问题所在。（3）分析情境，即将学生所关心的问题置于更加宽泛的场景或类型中，这需要设身处地了解学习者的学习情况及遇到的困难。（4）问题归类，即将问题进行概括，无论对教师还是学生都有要求，因为有时需要对问题进行一种理智的考察，而不是基于理性的情感疗法（Ellis，1962）。（5）提供建议，即需要具有热情、包容他人、设身处地为他人着想并给予下一步学习的建议。（6）后续行动，即在结束对话时，双方应在最终行动上达成一致，使学生能独立解决对话中提出的问题。媒体是支撑双方对话行为的手段，也是影响支持有效性的重要因素。本研究将根据这一分析框架来挖掘远程学习支持有效性的特征、条件和影响因素。
四、分析与讨论
1.远程学习支持的有效性特征分析
通過挖掘受访者对有效和无效远程学习支持案例的描述文本，可以得出四个方面的有效性特征：
第一，支持的即时性。即时性是指在学习者提出问题时即时给予支持与反馈，这是师生双方已形成的共识。在受访教师中，3位教师认为要在“第一时间”给予帮助，因为“学生的疑问及时得到解决，有助于保持其学习热情或排除心理困扰”（T6），同时“即使不能及时回复也要告知缘由，并承诺尽快反馈，这样可减少学生的无助感”（T3）。从学习者的角度看，即时性甚至共时性是他们所描述的有效支持的共同点，如他们认为面对面的方式最有效，因为能“及时解决疑惑”（S1、S2、S8、S12、S15、S16、S20、S21、S24），还有学习者因为“在QQ群或邮件中提出的问题不能马上得到回复或解决”（S11）或“会耽误时间”（S16）而感到无奈。
第二，方式的互适性。方式的互适性强调学习支持双方的主体为“我”性、自主性和选择性，尊重人本真的生存方式（冯建军，2006）。具体体现在双方获得途径的便捷、信息的畅通和偏好的一致性，三者之间相辅相成。根据访谈结果，近九成的教师和学习者都会将此作为有效支持案例的首选，是因为“方便双方沟通”（T1、T2、T3、T8、T10），“老师还会一起与学生讨论所学内容”（S2、S12、S15）。可见，尽管面授在远程学习整个过程中所占比例较小，但并没有削弱师生对于面对面交互的渴盼。此外，60%的学习者认为QQ群和微信也是有效的方式，但是会出现信息不通畅的情形，如学习者在QQ群和微信群获得的信息“不够全面、具体”（S3、S16、S17、S24）。从教师的角度而言，尽管微信回复效果好，但由于面对的学习者规模较大，有些教师因私人空间不堪其扰（T6、T9），进而更倾向于使用邮件、网上BBS等非实时方式。换言之，社会即时交往工具虽然提供了学习者获得支持的便捷性，但由于教与学的不同步，以及双方使用习惯的不一致，进而带来求助无效的情形。
第三，情境的共生性。情境的共生性强调学习支持双方“你”与“我”的理解、对话的意义关系。在访谈中，有学习者表示“首先会求助同学，因为同学比较理解我的处境，都会热心解答、交流”（S1、S2、S9、S10、S18、S24），“老师应更多站在学生的立场提供帮助”（S4、S7、S14）。教师应“对学生的学习特点、学习准备、已有学习经历和经验、当前生活状况等有所了解”（T2、T10）。可见，学习支持双方只有通过相互的言说与倾听，才能达到心灵的相通，进而通过相互理解与沟通，达成情境的“共生”与意义的“相融”，促成有效的学习支持行为。
第四，双方的信任感。双方的信任感强调学习支持双方建立在相互尊重、理解、融合等情感基础之上的平等交往关系，是决定学习支持行为的重要因素。在访谈中，远程教育教师都认为“学生对教师的信赖和认可很重要”，具体包括对教师的专业水平、授课能力、责任心、亲和力、沟通能力等方面的认可。正所谓“亲其师、信其道”。为了弥合“准永久性”分离带来的情感距离，有教师表示会充分利用好每一次与学生见面的机会，“通过‘现身说法拉近师生间距离，使学生对教师由陌生、敬而远之逐步转变为信任”（T2、T10）。从学习者的角度来看，教师的个人魅力也是吸引其提问和深入探讨的重要因素。在学习者的有效支持案例中，有学习者提到“某老师上课能旁征博引，视野非常开阔，我们都愿意提问”（S1、S2、S10）；“某老师上课很有感染力，总能虚心接受问题，并耐心解答我们的问题”（S5、S13、S20）；“老师比我们积累的多，总会热心解答我们的问题”（S8、S22）。由此可见，情感传递会潜移默化地增进学习支持双方的信任感，进而大大增强远程学习支持的有效性。
2.有效的远程学习支持发生的条件辨析
笔者将根据远程学习支持的理论框架，即“发起对话-澄清问题-分析情境-问题归类-提供建议-后续行动”等6个过程要素来具体分析有效性支持发生的条件。
（1）发起对话：时机和心态
基于对访谈文本的分析，笔者发现时机是有效发起对话的关键条件。从教师角度看，学习者主动发起对话的时间点主要包括：面授课前、课间和课后；上交作业前；期末复习应考前。从学习者角度看，只要遇到与学习相关的问题就会求助，但问题也主要集中在上述时间段。在这三个阶段，教师主要侧重于学习进度的督促、重难点问题的解答、学习与复习建议，而学习者亦关注课程重点问题的理解、作业完成情况和考试复习重点，这使得双方在教与学情境上处于一种共生状态，更容易促进相关问题的共识。
同时，“学生是否愿意提出问题和分享问题”（T3），心态发挥着重要作用。学习者要以开放的心态积极发问，教师更要以开放和包容的心态接纳每一个求助者。访谈中，有学习者提到“担心问多了，同学或老师会笑话”（S23），以及“有的教师会不耐烦，让自己回去查资料”（S15）。这种无效的支持案例就终止于对话的发起。所以，学习者要持开放心态，接受意见；教师要包容，设身处地为学习者着想，这样才能发起对话并使之持续。
（2）澄清问题：表达和聆听
问题是否澄清关系到学习支持是否可持续，这取决于求助方的表达能力和支持方的聆听技巧。在访谈中，不少教师多次强调学习者的基本技能很重要，经常遇到学生“语言不清晰、思维混乱”（T3、T8）或“问题表达清楚比较费力”（T5、T10），需要不断“帮他一起解释”（T3、T5）。不少学习者也提到问题表达清楚很重要，直接关系到教师或同学反馈的态度和耐心程度（S7、S15、S24），当他们向同学求助时“同学经常听不懂”（S8）或者“匆匆回答了之”（S20）。相关实证研究也发现，远程初学者对于自身表达能力的评价并不高（李娟等，2014）。表达能力在很大程度上已经影响到问题澄清的有效性。这对支持方的聆听技能提出了较高的要求，需要循循善诱，引导学习者沿着自己的思路进一步阐述他们的问题。这时的学习支持不仅仅是对课程内容的支持，也涉及到对学习技能的支持。
（3）分析情境：理解力和距离感
每一个问题的提出都有其具体的经验基础为支撑，这就需要理解并认同求助者所处的情境。受访教师都认为要从学生的背景角度帮助学生理解问题，因为“来自不同专业的学生对问题的理解和思维方式可能不同”（T3），“不同工作背景的学生对问题的看法也会不同”（T9），以及“不同学习基础的学生提出问题的难易程度有很大差别”（T5）……这些学习者的特点差异性之大，对支持方理解问题的视角、看待问题的视野和解答问题的技巧都提出较大的挑战。笔者认为，这也是为什么成人学习者更喜欢较为博学的教师的原因之一。
从受访学习者的经历来看，大多数教师都能够理解相关问题，但是不同媒介产生不同的距离感会影响理解的程度。受访学习者中95.8%的人认为“当面提问”是最能获得教师理解和认同的方式，这是“零距离”的方式。其次是QQ群（占58.3%）和微信（占50%），在智能手机融入人们日常生活的今天，这是“距离较近”的方式，而且“语音表达有时候也提供了很多方便，能与老师不断沟通”（S5、S22）。再次是电话（占41.6%），最后是“邮件”（占12.5%）。
（4）问题归类：共性和个性
问题归类是教师提供支持必然要经历的环节。根据学习者描述的远程学习过程中求助的问题来看，主要可以归为四类：一是由工学矛盾和家学矛盾导致的面授缺勤和学习时间不足的问题（S1、S2、S4、S7、S9）；二是专业知识点的疑难问题，包括课堂学习、完成作业和备考过程中遇到的难点，每一位学习者都会面临这样的问题；三是自身学习基础差导致的学习问题，如有学习者认为“老师上课节奏过快、听不懂”（S6、S10），“感觉上课听懂了，但是课后作业不会做”（S3、S8、S14），“我英语基础差，学习起来问题多多”（S15、S18），“我是中专毕业升入大专的，高数基础较弱，经常会遇到问题”（S3）；四是个人职业发展问题，如“学的这些专业知识，怎么才能运用到工作实践中”（S5、S20）。这些问题中有一些是共性问题，还有一些是由于个体差异形成的问题，所以在问题归类时需要对共性和个性问题进行分辨。
这一点在教师方也得到了證实。他们认为学生的问题主要包括与课程相关的专业问题、与工作相关的实践问题和个人职业发展困惑等（T3、T7、T10），其中专业问题往往是一些比较共性的难点问题（T1、T3、T7、T10），其他问题都是与学习者个体的学习、工作和生活相关的个性化问题。
（5）提供建议：态度和方法
提供建议是学习支持行为的重点环节，也是判断支持有效与否的决定因素。教师作为提供建议的支持方，在这一环节要考虑学生求助的具体情形。访谈中，有教师（T10）基于学习支持实践归纳出三种情形：“第一种是学生自己没有想法，想从老师这里知道答案；第二种是学生可能自己有了思考，但是不确定，需要老师帮助确认；第三种是学生自己已经有了肯定答案，其求助行为实质上更多是需要老师的认同与鼓励。因此，教师需要具体问题具体分析，而不是迫不及待地掏出肚子里的答案，多问一句‘这个问题你的看法是什么，反倒会收获更好的效果。”如果学生提出的是与他本人工作相关的问题，“那我会和学生聊聊他的工作、生活、兴趣以及曾经的学习经历，这有利于判断学生的学习动机、学习能力与需求。”（T9）从学习者角度来看，教师提供建议时的态度和方法直接影响他们对建议的理解和接受程度。如“有的老师就不是很有耐心，学生的积极性会受到打击”（S3、S14、S20），“有的老师会耐心了解我的学习经历、工作和生活方面的情况，这样就很容易拉近距离，而且老师的建议也比较中肯”（S6）。
（6）后续行动：接受度
后续行动是学习支持有效性的最终体现，是建立在有效建议之上的共识。在这一环节，教师要“考虑学生能否明白我的意见或建议”（T3、T7），“问题能否及时得到解决”（T9、T10），“能否从学生的背景角度帮助学生理解问题的解决方法”（T3、T9），这些问题关乎学习支持行为的接受度，也是检验学习支持有效性的末端行为。对于教师而言，来自不同专业的学生对问题的理解和思维方式可能不同，这会影响学生的接受程度。对于学生而言，只要他们认为教师的建议是建立在了解学生需求的基础上，则均可以接受。
3.影响远程学习支持有效性的因素归类
影响远程学习支持的因素有很多，本研究主要从主体间性的视角来看支持方“主体”、被支持方“主体”以及媒介三方面的因素。访谈结果表明，受访教师和学生眼中的影响因素既有共性，也存在差异（见下表），这些因素与前文学习支持有效性的特征描述和条件分析密切相关。
（1）受访教师眼中的影响因素
在受访教师看来，支持方的影响因素可归纳为四个方面：个体素质、学科专业水平和学习支持技能。个体素质和情感因素是吸引学习者和建立信任感的基础。学科专业水平和学习支持技能则决定了学习支持行为的持续性和支持效果。被支持方的影响因素也可归纳为三个方面：情感因素、个人素质和环境因素。媒介作为学习支持不可或缺的手段，教师认为主要应适应双方的使用习惯、便于双方沟通。
（2）受访学习者眼中的影响因素
在受访学习者看来，支持方的影响因素除了包含个体素质、情感因素、学科专业水平和学习支持技能之外，还应有丰富的工作经历和实践经验。在学习支持技能方面，学习者认为还应考虑提供学习支持的频率，也即学习者认为支持频率越高，效果会越好。在被支持方的影响因素中，学习者更加关注能否平等对话，以及与教师、学生的关系。在个人素质方面，学习者更关注学习的主动性，即包括面授出勤频率和自主学习的时间。几乎90%的受访学习者都认为工学矛盾和家学矛盾使得面授缺课多、学习时间投入少，这也严重影响了学习支持的有效性。与受访教师关注点不同的是，学习者更关注求助的技能，如提问方式和问题表达、求助的态度、求助的时机等。
（3）受访师生眼中的媒介因素
受访教师和学习者对于媒介的关注点基本一致，都侧重于媒介使用的便捷性。唯一不同的是，教师强调双方使用偏好的一致性，学习者则强调尽可能用多种媒介提供支持。二者观点的不同也反映出学习者提到的“无效”案例之部分原因所在，看似提供了多种支持手段，但是否有效还应尊重教师使用媒体的习惯。
五、思考与建议
综上分析，远程学习支持的有效性特征可归纳为支持的即时性、方式的互适性、情境的共生性和双方的信任感。根据“发起对话-澄清问题-分析情境-问题归类-提供建议-后续行动”的6要素框架，促成远程学习支持有效性的条件因素包括发起对话时的时机和心态、澄清问题时的表达和聆听、分析情境时的理解力和距离感、问题归类时的共性和个性、提供建议时的态度和方法以及后续行动的接受度。影响远程学习支持有效性的因素因教师（支持方）和学生（被支持方）的立场不同而各有侧重。
不可否认，现代信息技术的更新迭代，使得远程学习支持手段更加多样、方式更加便捷、信息传递更加丰富，这在很大程度上缓解了教师和学习者之间的“距离感”。但是，从教师与学生对远程学习支持有效性的认识来看，横亘在双方之间的“隔阂”仍然存在，支持双方的“主-客”关系仍是常态，这正是关乎学习支持有效性的根本原因所在。
1.远程学习支持不仅要“合学生性”，也要“合教师性”
长期以来，远程教育机构秉持“学习者第一”的原则，努力为学习者提供全过程、全方位的学习支持服务，以期帮助学习者顺利完成学业。然而，这种观念将教师和学生理所当然地标注为服务“主体”与“客体”的角色，并且一味地把“客体”的需求放在首位，“主体”则成为被动、顺从的服务者。本研究访谈中获知的教师和学习者对于微信、QQ等即时社交软件的不同态度，即学习者求助的灵活便捷与教师应答的不堪其扰的情形，不仅反映出学习者对个性化支持的诉求与教师对一对多提供支持的无奈，也反映出目前远程教育机构在学习支持上更倾向于“合学生性”，而没有顾及“合教师性”。此外，远程教育机构因应学习者的功利性需求而做出的无限承诺也凸显了对“合学生性”的过度顺从，从而导致学习者认為学校可以帮助解决一切问题的错误认知（T9），进而导致缺席率居高不下、学生接受辅导的积极性不高（T10）等情形频频出现。可见，要提高学习支持的有效性，远程教育机构也应考虑“合教师性”方面，如开发智能化技术支持功能，以解决一对多支持的及时性问题；提供教师的学习支持技能培训、专题研讨与经验分享，包括表达与倾听、态度与方法以及如何处理好师生关系等，这也是学习者眼中影响支持有效性的关键因素；建立并完善学习支持的相关制度，为学习者的有效求助提供引导，为教师提供支持的可选择性提供制度保障。
2.远程学习支持不能仅停留于答疑解惑，还要注重信任感的建立
尽管远程学习支持的有效性最终体现在学习者求助后的获得感，但访谈发现支持行为的发生首先要建立在师生相互信任的基础之上。众所周知，“远距离”导致的学习孤独感是影响远程学习者学业完成度的重要因素。然而，本研究的受访者并未强调这种孤独感，因为QQ群、微信群等社会交互软件使得学习同伴之间的互帮互助无处不在，而他们更多提到的是对教师的信任感。换言之，师生之间的信任感已经超越了孤独感而成为影响学习支持有效性的重要因素，这是教师与学习者双方都认同的观点。已有实证研究表明，远程开放教育学习者普遍存在焦虑，所以教师应该将心理支持服务纳入非学术支持体系建设中（熊无昧等，2017）。而建立信任感是心理支持介入的重要前提，有效的学习支持需要学生的主观意愿和行动，但学生对于不熟悉的教师也很少主动打电话（郭淑婷，2014）。辛普森也曾指出，“如果人们认为提供有效的学习支持有益于促进学生学习的话，那么解决学生在某种环境中经历的各类冲突、帮助他们履行并完成自己的各项职责，就蕴含着一种神圣的道义责任。”（Simpson，2013）继生生之间的相伴“隔阂”缓解之后而出现的师生之间的信任“隔阂”，需要教师带着这种道义责任来弥合。
3.远程学习支持应超越“服务关系”，逐步走向师生之间的“平等对话”
尽管远程学习支持是远程教育机构为学习者提供的应有服务，但从访谈中可以看出，教师和学习者对建立起一种积极、平等的对话关系表现出强烈诉求。这种“对话”不仅仅是交往双方在意义层面上的交流，而且是对话各方通过互动对意义的重构。通过交往双方共同认可的主体间性结构，“对话”这一言语行为可以将交往双方个人的知识转换为主体间性的知识。远程教育师生之间主体间性结构的确立、平等对话关系的形成仍需要双方共同的努力。一方面，在知识更新迅速、开放共享的今天，教师的权威性受到极大挑战，不再仅依靠社会赋予的职业角色而获得，更需要建立在内在权威性树立的基础之上，包括专业水平、个体素质等，让学习者发自内心的尊重与钦佩。这一点在本研究中也得到了验证，学生对教师的尊重与信任很大程度上取决于教师的内在权威性，不仅包括理论知识的专业性，还包括丰富的实践经验等。另一方面，远程学习者以在职成人为主，理应且有能力对自己的学习负责，但仍不乏部分学习者抱着以少投入换取高回报的心态。正如一位受访教师所说的，“对于那些本着‘混文凭的学习者，只需要‘知其然而不是‘知其所以然，老师的支持就如空气，似乎再多的学习支持都是‘无效的。”（T10）唯有学习者愿意学习、主动对话、积极探讨，才能促成平等对话。此外，师生双方促成“对话”的技能，也需要双方在不断磨合和碰撞中逐步养成。
有效的学习支持是远程教育机构更具人性化和感召力的重要体现。在教育提供者之间竞争日趋激烈、学生权益自我保障意识日益增强和信息技术发展日新月异的未来，学习支持行为可能会逐步被智能化的技术所替代，但师生之间的交流仍不能被完全取代，而是将逐步走向一种平等的对话关系。这是远程教育教师和学习者共同的期待与诉求，也是远程教育机构提高学习支持有效性的根本途径。
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收稿日期 2017-10-24 責任编辑 刘选
