基于单元整组教学，实现识字写字补学

    孙红波

    【摘? ?要】解决教材衔接中出现的“识字与写字”问题，可采用单元整组教学下的补学策略。整组梳理比对，明确补学内容。整组正音辨形，进行盘点巩固。力求不增加学生负担，无痕衔接。

    【关键词】识字写字; 书写提示;单元整组;随文补学

    2019年9月，原使用人教版教材的新五、六年级学生将开始使用统编教材。在识字与写字方面，学生将会碰到三类问题：一是统编教材中的部分生字在人教版教材同册及之前各册中未要求学习;二是人教版教材中部分已学生字在统编教材四至六年级各册中重复要求学习;三是部分生字识写要求发生变化。

    从学生层面分析，已学生字的重复学习会浪费时间和精力，而未学生字可能造成阅读的障碍。从教师层面分析，有的教师认为高年级的生字教学可以略去，会造成字词学习缺失，影响学生阅读和表达;有的教师面对大量需补认补写的生字无从下手，操作不慎会增加学生的负担。

    那么，如何做好“识字与写字”衔接，使之平稳过渡，又不增加学生负担呢？笔者建议以单元整组教学为基础展开补学，现以统编教材五年级上册第一单元的教学为例，谈谈相应的教学策略。一、梳理比对，明确目标

    要进行识字与写字教学，首先应明确学习内容和要求。笔者从“识字写字”和“书写提示”两方面进行梳理比对。

    （一）梳理比对识字写字要求

    1.梳理本单元识字写字要求

    统计第一单元生字词的数量（见表1），可以发现，要求会认24个生字和2个多音字，会写30个生字，掌握31个词语。

    

    2.比对发现已学补学内容

    与人教版教材一至四年级识字写字要求比对，可以发现一部分已会认已会写的生字，同时也发现需要补认补写的生字，即统编教材一至四年级已要求学习，而衔接年级（五年级）还未学习，详见表2。

    

    从表2可以发现已会认的生字有11个，已会写的生字有13个。根据文章语言材料，建议补认4个生字，补写18个生字。从而可以计算出第一单元实际需要学习的生字数量，详见表3。

    

    （二）梳理比对“书写提示”要求

    统编教材在“语文园地”中开设了“书写提示”板块，以指导学生写好汉字。除笔画、结构等提示外，四年级对行款提出了具体要求，见表4。

    

    可以发现，四年级要求学生从写好一个字到写好一行字，从写好横排的字到写好竖排的字，趋向于写好一幅作品。而这正是衔接年级（五年级）缺学的内容，需要补学。二、随文补学，有机融合

    “识字与写字”的补学，首先要基于学情，充分发挥学生已有的识字与写字能力;其次不能增加学生的负担;最后要遵循学生“识字与写字”的学习规律。基于以上考虑，笔者认为“单元整组学习”和“随文补学”相结合，不失为一条良策。下面分“识字写字”和“书写提示”两方面谈谈相应的策略。

    （一）补学识字写字

    1.导读时整组呈现，解决音形

    “單元导读”是让学生对一组课文有全面的整体了解，同时也对整组生字词有一个整体印象。一般可以安排两个步骤：一是在通读整组课文的过程中分散正音;二是打破课文界限，呈现整组词语，识记整组字形，重点指导难写的生字。

    （1）接龙朗读，随机正音

    教师提出游戏规则：请一位同学开始读第一课《白鹭》，其他同学一听到他读错就举手示意，指出错误并接着往下读课文，这样，一个接一个，直到读完本单元课文，按照读对的内容长短评出前三名和进步奖。接着，学生开始接龙读课文。

    预设学生容易读错的字音，在朗读过程中随机正音，详见表5。

    

    （2）分组呈现，巩固读音

    朗读接龙游戏结束后，让学生易读错的词语分组呈现，再次巩固读音。

    第一组：恩惠? 茅亭? 雏儿? 涂了蜡似的

    第二组：镜匣? 眸子? 嗜好? 爱慕

    第三组：

    1.那雪白的蓑毛，那全身的流线型结构，那铁色的长喙，那青色的脚，增之一分则嫌长，减之一分则嫌短，素之一忽则嫌白，黛之一忽则嫌黑。

    2.我们姐弟几个都很高兴，买种，翻地，播种，浇水，没过几个月，居然收获了。

    3.我便用吊兰长长的、串生着小绿叶的垂蔓蒙盖在鸟笼上，它们就像躲进深幽的丛林一样安全，从中传出的笛儿般又细又亮的叫声，也就格外轻松自在了。

    

    

    第一组词语含有本单元补认的生字，第二组是容易读错的词语，第三组是比较难读的句子。通过自由读、指名读、同桌互读等方式，确保人人字音过关。

    （3）整组呈现，识记字形

    首先，出示整组要写的生字词，要求学生读一读，挑自己觉得难写的生字词写一写。

    

    其次，交流难写字，归类识记，指导学生正确书写。如“鹤、嫌、矮”等笔画多的字要注意不增减笔画，而“惠、茅、疏”等字要注意关键笔画的连接处。

    教师通过游戏化情境，激发学生朗读兴趣，使其在自主合作识字写字过程中，顺利解决整组词语的读音辨形问题，建立对整组词语的正确印象。

    2.阅读中整合复活，理解意义

    艾宾浩斯遗忘规律告诉我们：有意义能理解的内容不容易遗忘。教师可在阅读教学中采用科学的记忆方法，整合生字词类型，帮助学生理解意义，促进有效积累。

    （1）以整合促有效积累

    人的记忆是以“组块”为单位的。如果善于把记忆材料分成适当的组块，就能够大大提高记忆效果。阅读中，教师可以把课文中的词语整合成一组组有着内在联系的词语：可以按词性分类，如动词、名词、形容词等;可以按构词方式分类，如ABB、AABB等;还可以按描写对象分类，如描写神態的、心情的、事物的等。

    如《白鹭》一课中，教师可以把描写白鹭的词语进行整合：先出示右边的词串读一读，再对照图片指一指、认一认，最后用上词串介绍白鹭，在运用中提高积累的有效性。

    

    （2）以活学促有效积累

    词语只有与学生的精神世界相连相通，才能获得生命力，才能变成积极的词汇。

    首先，让词语回归语境。如学习《落花生》中的“吩咐”一词，让学生说说母亲会怎么吩咐“我们”。

    生：你们把后园的茅亭打扫一下，我们就在那里过收获节。

    生：我们在后园的茅亭过收获节吧！

    师：比较一下，哪一句符合“吩咐”的意思？

    生：我认为是第一句，因为母亲让“我们”打扫茅亭，就是在“吩咐”，而第二句好像是提出建议。

    师：是啊，看“吩咐”的偏旁，都是“口字旁”，就是指“口头指派或命令、嘱咐”。这个词一般用在哪里比较合适呢？

    生：长辈可以吩咐小辈。

    生：师长可以吩咐学生。

    生：上级可以吩咐下级

    师：是的，这样才是合适的。

    以上片段中，通过基于语境的想象说话，再进行比较辨析，思考适用的语境，“吩咐”一词就成为学生积累的词汇。

    其次，想象画面。汉语具有表象性。但受理解能力和生活阅历的限制，学生从词语中得到的往往只是抽象的意义，难以形成具体的画面，因而无法获得真切的感受。教师要引导学生联系语境，展开合理想象，显化形象，使词语变成活动的画面，化作真实的情境，以加深学生对语言的内化。

    如《桂花雨》中“浸”字的教学。

    师：（出示“浸”）看到这个字，你仿佛看到怎样的画面？

    生：游泳的时候，整个人都浸在水中。

    生：洗葡萄的时候，我把葡萄浸在水里。

    师：怪不得“浸”是三点水呢！读一读下面这两句话——“至少前后十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。”“全年，整个村子都浸在桂花的香气里。”你仿佛看到什么，闻到什么？

    生：我仿佛看到人们一起床，打开窗子，就会深深地呼吸，然后说：“啊，好香啊！”

    生：我感觉空气里都是甜丝丝的味道。

    生：我仿佛看到人们泡着桂花茶，吃着桂花糕。

    师：“浸”本来跟水有关，你觉得用在这里合适吗？

    生：合适，写出了桂花香气浓郁，十几户人家都被香气包围着。

    生：第二句不仅仅写出了香气浓郁，也写出了全村人情义深厚，他们会分享桂花茶、桂花糕。

    师：看来，一个“浸”字，不仅写出了桂花沁人心脾的香气，还写出了人们生活的和谐与温馨，用得真妙！

    凭借想象，学生设身处地地进入课文描绘的情境，不但理解了“浸”字，还丰富了画面，增强了情感体验，更好地理解了作者思乡的原因。

    3.盘点时积累运用，温故知新

    一课小盘点，整组大盘点。教师运用搭配词语、给词语分类、选词填空、串词说话等方法，有意识地引导学生运用词语。在反复盘点中，提高学生对生字词的敏感度，增强运用的力度，促进有效积累。

    （二）补学“书写提示”

    要提高书写水平，需要正确的方法和大量的练习。“书写提示”要求的补学内容可结合课文的学习随机进行，具体安排见表7。

    

    通过反复练写，学生经历了“学习—练习—比照—反思—再练习”的过程，逐步掌握，逐步提高，直至将书写要求转化成书写能力。

    基于单元整组教学的识字写字补学，在整组比对中明确补学内容，在整组学习中提高学习效率，实现有效衔接的目标。参考文献：

    [1]汪潮.语文学理——语文学习的心理学原理[M].杭州：浙江大学出版社，2013.

    [2]姜正德.积累的语文[M].北京：中国文联出版社，2018.

    （浙江省慈溪市教育局教研室? ?315300）