促进写作方法内化 注重学习效果评价 ——四堂“象征”写作教学课简评

    童志斌 王钰

    摘? ?要：考察浙江省初中语文课堂教学评比活动关于“象征”手法运用的四堂课可知，写作教学采用“教—写—评”的过程设计，是一种务实而有效的做法。其要旨在于，无论是在教学设计还是在教学运作过程中，教师需充分重视以学生的写作实践来内化、巩固所学到的写作方法，同时以针对学生习作进行的课堂点评来进一步强化学生对写作方法的理解与掌握。

    关键词：写作教学;教学设计;教学评价;象征

    写作方法的运用是提升学生写作水平的重要基础，而教师教写作方法是初中写作教学中的难点之一。笔者以为，任何写作方法或技巧的传授，最终都为学生写作实践服务，并在学生的写作成果中得到体现。如何让学生真正内化写作方法和技巧，并将它们真正运用于写作实践中，则是检验作文教学成效的重要一环。

    运用“象征”是中学生写作中重要且常见的手法，教“象征”手法的运用是初中作文教学的重要内容。考察浙江省初中语文课堂教学评比活动关于“象征”手法运用的四堂课，我们可以大致归纳出这样的教学基本流程：“教—写—评”。那么，教师教了什么？学生又写了什么？教师又是如何对学生的习作进行点评？整堂写作课真正落实教学目标了吗？课堂教学效益如何呢？带着这样的问题，笔者从教师的教学设计、学生的写作成果、教师对学生的习作点评三方面入手，对这四个“象征”写作教学课例进行评析，以期有所发现。

    一、写作教学设计宜小步走

    首先，我们来梳理一下浙江省义乌市宾王中学项锐妍老师教学设计的主体环节：

    ①展示《蜗牛》歌词。教方法1：强化特点。

    ②学生写作实践1：围绕选择的象征物，强化特点。

    ③写作点评。

    ④二次展示《蜗牛》歌词。教方法2：创设情境。

    ⑤学生写作实践2：在原有文字的基础上修改或者重新创作。

    ⑥写作点评。

    从以上六个教学步骤看，整堂写作教学课主要通过两组“教—写—评”的教学活动展开：①②③构成了一组“教—写—评”的教学环节，以达成“学生能在写作中‘强化象征物特点”的写作阶段目标;④⑤⑥则构成了另一组“教—写—评”的教学环节，以达成“学生能在写作中‘为象征物创设情境”的写作阶段目标。两个阶段目标共同指向整堂写作课的教学目标，即“学生学会运用‘象征手法进行写作”。

    很显然，①④两个“教方法”的步骤是为②⑤两个“写作”实践活动作铺垫的。“教”是途径，教师通过教授两个关于“象征”手法运用的写作方法，让学生明确运用“象征”手法进行写作的要领。项老师在教学设计上采用了“小步走，重落实”的方式，将整堂课的教学目标拆分成两个子目标，分别通过两次“教师教方法”、两次“学生学写作”来加以实现。教师每介绍一个写作方法，都辅以相应的写作训练让学生当堂予以内化，充分体现了写作教学过程化、阶段化的特点。③⑥两个“写作点评”教学步骤，是为检验教师所教方法是否达到预期目的的手段;环节⑥中教师为学生出示“评价标准”，则更为清晰地体现了该步骤的教学意图。

    以下通过一张简图（图1）来展现项老师作文教学主体部分的教学思路：

    特别值得肯定的是，项老师写作教学的各个教学步骤、教学环节的展开，都始终围绕“运用象征手法教写作”这一关键，最终指向整堂写作课的教学目标。教学步骤清晰且环环相扣，将“教—写—评”统一于一个大的教学过程中，作文教学的内容与教师期待达成的作文教学目标保持高度一致。

    我们再来看杭州外国语学校张萌老师和金华市金东实验中学老师曹璐的课例。张萌老师的主要教学内容如下：

    ①学生选一种品格。

    ②展示《悬崖边的树》。教方法1：紧扣联系抓特点。

    ③学生写下最能体现象征意义的具体事物。

    ④再次展示《悬崖边的树》。教方法2：设定情境看表现;教方法3：本意宜藏不宜显。

    ⑤根据3种方法，用象征手法写一段话或一首小诗。

    ⑥写作点评。

    曹璐老师的主要教學内容如下：

    ①出示“象征”定义。教方法1：找关联。

    ②展示《爱莲说》。教方法2：绘特点。

    ③展示《火光》。教方法3：添情境。

    ④为选择的象征物添加一个情境。

    ⑤展示“鸟笼”的图片。教方法4：换视角。

    ⑥运用4种方法，为绘画作品配文（用上象征修辞）。

    ⑦写作点评。

    从上面所呈现的教学过程来看，张、曹两位老师的写作教学课同样以“教—写—评”的教学过程展开，其教学思路可分别用图2、图3表示。

    这与前述项锐妍老师的教学设计的差异在于：张老师和曹老师并未采取教方法和学生写作实践两者“一一对应”的方式;而是先集中传授多种写作方法，然后一次性布置一个综合性的写作任务，要求学生将这多种方法运用于写作实践。张老师巧妙地通过《悬崖边的树》一文提炼出3条写作方法，“以教促写”;曹老师通过“象征”的定义、《爱莲说》《火光》等文本以及图片的展示，总结出运用“象征”手法进行写作的4种方法。

    当然，教师指导学生写作的核心任务，可以说是创设各种写作支架，帮助学生从写作的低水平状态走向高一级水平状态。以张老师的写作课为例，写作支架可视为教师教给学生的3种方法，教师试图通过三层支架最终达成“学生完成写作任务”这一终极教学目标。需要注意的是，三层支架累计搭建后，学生最终是否能够跳起来“摘到大桃子”了呢？从实际课堂教学时间来看，前面大约30分钟的教学时间都是在教方法和知识（搭支架）;学生仅有6分钟左右的时间进行创作实践（需要同时运用新学习的3种方法），时间短，任务重，收效有但不一定大。假若整堂课采用“小步走”的方式，教师搭建一个“支架”，学生收获一个“小桃子”，稳扎稳打，步步为营，这样的教学过程可能更能促进学生写作方法的内化，确保写作效果。

    二、学生写作成果可外显评价

    上面笔者考察的是教师教学设计的思路，我们知道，“设计”的蓝图终归是教师主观的良好愿望，一堂课好坏与否关键在于教学落实，教学落实的情况直接关乎整堂课的教学实效。教师教方法是写作教学的途径，教师点评习作是检验写作成果的手段，而学生经过教师的指导顺利完成写作任务才是目的所在。教学落实与否，可通过学生的写作成果来判断。

    下面，我们一起来看一看课堂上被老师和同学点评过的学生作文。

    项锐妍老师这堂课有两次写作实践，分别是上文提到的②⑤两个教学步骤，以下是某学生的写作成果（教师通过投影进行课堂展示）：

    a 那沉重的花似乎不会垂下，向着那束光，对着那片天，盛开着。到永远都不会垂下，无畏地抬着头，向上望着太阳。（第②环节所写）

    a' 那沉重的花似乎不会垂下，向着那束光，对着那片天，盛开着。到永远都不会垂下，无畏地抬着头，向上望着太阳。当黑暗再次来临，当暴风雨开始，那朵花等待着，忍耐着。那抬起的头仍然对着那灿烂的阳光露出了微笑。暴风雨造成的伤又算得了什么？继续吧，向着那灿烂的阳光微笑。（第⑤环节所写）

    通过学生的写作成果，我们能明显看到该生写作前后发生的变化。假设该生原初的写作水准为b，在第②环节所写的文字我们将其标为a，在第⑤环节所写的文字将其标为a'，那么学生写作进步的体现是a–b（a≥ b）和a'-a（a'>a）。前文已经分析过，教学步骤①是为②作铺垫的，④是为⑤作铺垫的。教师教“强化特点”的方法1之后，学生呈现了a的写作成果;教师教“创设情境”的方法2之后，学生呈现了a'的写作成果，那么，a与b、a'与a两两之间的差，真实地反映了学生写作水平上的变化。

    比较一下a、a'两段文字，学生显然在原作基础上增添了“当黑暗再次来临……向着那灿烂的阳光微笑”这一段文字。学生为“向日葵”这一象征物作了“黑暗来临”“暴风雨开始”等情境创设，这显然得益于第④环节项老师对“方法2”的传授。教师教的方法与技巧内化于学生写作实践当中，学生写作的进步通过他们的写作成果呈现出来。学生的学习效果外显出来，阶段性教学目标的达成有了具象化的展现。

    当然，学生的写作原初水准b我们不得而知。假设教师在①“教方法1”步骤之前，让学生写一段文字作为学生的写作起点水平b，可能会更直观地展现学生“学习前”和“学习后”写作水平的差异，更能将学习效果外显化。——当然，常态下的语文课堂可以有这样的操作，前后保持教学的延续性与整体性。在公开课、优质课竞赛的场合，为确保单位课时中教学过程与内容呈现的相对完整，对教学内容作技术上的精选，也是正常的事情。

    写作教学的落点在于，经过具体的教学活动后学生实际所学到的东西，以及学生在写作实践中发生的变化。项老师的课堂，从学生最初所呈现的文字到第二次写作实践时呈现的文字，学生将写作方法和技巧内化，并最终将这种“过程化”的写作水平提升外显于习作成果中。

    张萌老师为学生设置了一个写作实践任务（运用三种方法，以象征手法写一段话或一首小诗），以下是三个学生展示的作品：

    生1：松挺在草地上，任憑风吹，任凭雨打，都屹立不倒，它仍然站在那儿，微笑着看着身旁。

    生2：在那繁星灯火中，没有人在意你，你却默默地照亮了行人回家的路，照耀着你那颗温暖的心。

    生3：在荒芜的原野上，只有那一抹绿意，它茂盛地生长着，仿佛大火也烧不尽它的坚韧。

    由于张老师的教学环节中仅有一个写作实践活动，因而学生只有一次写作成果展示的机会。我们从学生的作品中并不能直观地感受到学生“学习前”和“学习后”的水平变化与提升，但我们可以对照张老师所教的3个写作方法，来考察一下学生的写作是否真正达到了张老师的教学目标。

    从张萌老师的主要教学内容来看，张老师这堂课的教学目标可以概括为：

    学生在写作中能运用“紧扣联系抓特点”方法、“设定情境看表现”方法和“本意宜藏不宜显”方法。

    通过对教师想要达成的教学目标与学生的习作成果之间的联系的比照，我们可大致看出这堂写作教学课的成效（表1）。

    通过对三个学生写作成果的分析，我们可以发现：学生基本掌握和内化了张老师传授的三种写作方法，并能够在写作实践中加以运用。由此可见，张老师的写作教学课基本达成了先前设定的教学目标。

    三、教师习作点评宜有针对性

    点评反馈是写作教学的重要一环，是检验教师所教相关写作知识、方法是否达到写作目标的主要手段。点评反馈的过程是对学生作文成果进行评价的过程，同时也是巩固方法、纠正错误、检验学习效果的过程。

    我们首先来考察一下项锐妍老师对学生习作进行点评的方式和关注点（表2）。

    我们来关注下步骤③中项老师对学生的写作评价：如前所述，步骤①“教方法1”是为②的写作实践进行铺垫，而步骤③是对步骤②学生写作成果的点评。通过项老师对学生习作点评的话语分析，我们可以发现，项老师始终围绕着“强化特点”这一方法的运用是否在学生写作中获得落实这一关键点展开点评。表格中笔者加点的文字是项老师点评作文的关键话语所在，诸如“要抓住象征物最能体现象征义的特点”“反复强调（特点）”等词;表格中画波浪线的文字是学生习作中出现的文字，这些文字恰恰体现了“对象征物特点的反复强调”，也就是对写作方法1“强化特点”的内化状况。项老师对学生习作点评的关注点是适当的、指向明确的，是基于写作教学目标而进行的有针对性的点评，而非笼统地提出泛泛的要求和评价。

    在步骤⑥中，对第一则习作的点评采用了教师点评的方式，从“具体的情境”“形象又加深了一步”“情境的设置”这些点评话语中，我们会清晰地感受到项老师始终紧贴着“写作方法2是否运用得当”对习作加以点评，精准地指向所要达成的写作教学目标。对第二则习作的点评采用了师生共评的点评方式，教师出示评价标准，由学生根据评价标准进行小组讨论和点评。

    《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“第三部分? 实施建议”的“评价建议”中指出：“要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”写作评价主体的多元化不仅有利于提高学生参与课堂的积极性，更重要的是学生在互评、共评的过程中巩固了对方法的学习。另外，项老师通过细化评价标准，为学生点评作文提供依据和参考，也成为这堂写作课的一大亮点。

    让我们再次审视项老师所拟定的评价标准：

    1.象征物鲜明生动。

    2.象征义明确深刻。

    3.物与义关联合理紧密。

    项老师把评价标准细化为三个评价角度，三个角度均围绕运用“象征”手法写作的要点列出，上课时项老师还口头补充了另外的评价标准，即“两个方法的运用是否恰当”。评价标准的制订让学生点评作文得以有参照、可操作，不过，笔者以为，这则评价标准还存在一些小瑕疵，笔者尝试对此加以修改：

    1.对象征物的特点进行了强化。

    2.为象征物创设了情境。

    修改的理由是：项老师定的评价标准中“象征物”“象征義”的选择和确定，与写作实践环节所需关注的教学重点出现偏离，教学步骤⑥的作文点评是针对两个方法学习之后学生的成文，作文评价标准应该依据学生写作实践所要达成的写作教学目标而定。上面修改后的评价标准，直接针对前面两个环节所学的两个写作方法，评价更具针对性和实效性。

    我们来看曹璐老师和仙居县安洲中学吴燕老师在作文点评阶段的关注点。曹璐老师对两则学生作品的关注点如下：

    第一则学生作品：教师没有作任何点评。有一名学生对作品进行解说。

    第二则学生作品：作者朗读并解说。教师评：“小小的一幅图竟然传达了那么多的象征意义，说得太棒了。”

    吴燕老师老师对两则学生作品的关注点如下：

    第一则学生作品：“你读懂他在讲什么吗？”（写作内容层面）问作者本人：“你要表达什么？”

    第二则学生作品：“你写的是鸟儿，你想到的是什么？”“你们有没有仔细看刚才这只鸟儿的状态（嘴巴张大，眼睛仰望着天空，痴痴地仰望着天空），这样就可能表达出你的那种‘努力地呼唤着自由的味道了。可以再贴近一些，也可以再删去一些，可能就更有味道。”

    第三则学生作品：教师画出喜欢的语句：“一条，两条，数条的缝”“一道，两道，数道的框”。教师圈出“鸟儿想要挣扎，尖叫着逃离这有水有食的笼”，提醒学生存在的问题：你笔下的鸟儿并不是图片中呈现的那只鸟儿。

    由于课堂教学时间的关系，曹璐老师对学生作品未作细致点评。而从曹老师有限的一句点评语中我们能感受到，教师并未从本堂写作课所教的4种写作手法入手对学生的作品进行点评。

    吴燕老师对三名学生的作品作了点评。结合吴老师这堂课的教学重点“象而有形，征而有味”，我们发现，吴老师对学生写作的点评是抓住“形”“味”两个维度进行的。由此可见，吴老师对学生习作的点评是有指向性和针对性的，而非泛泛而“评”。

    我们最后来考察一下张萌老师在写作点评这一环节中的课堂表现（表3）。

    我们不妨回顾一下张萌老师这堂课的教学目标：

    在写作中能运用“紧扣联系抓特点”方法、“设定情境看表现”方法和“本意宜藏不宜显”方法。

    如前所述，教师的点评是检验学生写作成效的手段。那么，张老师的点评到底发挥了哪些作用？与达成这堂课的写作目标有何关联呢？

    张老师对“生1”的点评只停留于象征物的选择是否正确、象征物与象征义是否存在关联层面，最多只是与“紧扣联系抓特点”这一个写作方法有联系;至于“设定情境看表现”“本意宜藏不宜显”等方法的运用学生是否已经真正内化，不得而知。对“生2”的点评，张老师也只停留于象征物、象征义特点和两者的联系上。至于对生3的点评，似乎已经基本脱离了“象征手法运用”的主题。

    作文课堂教师点评需注意什么？笔者以为，教师需立足于写作教学目的进行有针对性的点评，而非笼统地提出泛泛的要求和进行其他无关的所谓“评价”。就张老师的课而言，学生在写作中是否已自觉运用了刚刚学过的3种方法，3种方法的运用是否对学生的写作实践产生了实质性的积极影响，这应是教师点评的真正着眼点所在，也最终决定“教—写—评”的教学过程的效益是否真正落到了实处。

    总体而言，写作教学采用“教—写—评”的过程设计，是一种务实而有效的做法。要旨在于，无论是在教学设计还是在教学运作过程中，教师需充分重视以学生的写作实践来内化、巩固所学到的写作方法，同时以针对学生习作进行的课堂点评来进一步强化学生对写作方法的理解与掌握，从而提升课堂教学效益。这是我们在教学实践当中需要特别加以注意的，也是上述四个课例所给予我们的有益的启迪。